注重关联教学，发展逻辑思维

摘 要： 在基于语篇的逻辑关联词的教学过程中，教师有时只注重关联词的形式，而忽略其前后内容上的关系。对此，本文构建“关联教学”的概念，并在阐述其重要意义的基础上，提出了语言对比、语篇分析和写作讲评三种关联教学的策略。

关键词：关联教学；逻辑思维；语言对比；语篇分析；写作讲评

从我的教学误导说起

记得刚开始教书的时候，我在指导学生写作时，特别强调逻辑关联词的使用。我告诉学生：作文要有层次感，句段之间要能衔接连贯。开头是总起，中间是分述，最后是总结。分述部分最好能够用关联词引出两到三方面的内容，例如：可以用first of all， in addition， last but not least 来引出三方面的内容；可以用on the one hand， on the other hand 引出两方面的内容。于是，类似下面的表达层出不穷：On the one hand， I can earn some money by doing it to help my parents. On the other hand， I can gain some experience from it.

直到后来，我才发现on the one hand 与on the other hand 多是用来关联相反两方面的内容。如：On the one hand， I want to go to the party， but on the other hand I ought to be studying.

这件事促使我对自己的教学进行了反思。此后，我在教授关联词时力戒“灌输关联词语，要求死记硬背”的做法，而是真正地从上下文内容出发，让学生思考关联词的表意功能，进而习得正确使用关联词的方法。与此同时，在日常阅读与写作教学的过程中，我也积极挖掘基于内容分析的识别与应用关联的契机，进一步巩固学生对关联的理解。我称这种“注重内容分析与关联应用”的教学为“关联教学”。这种“关联教学”不仅仅是围绕显性的“逻辑关联词”展开，而且也同样重视内容间的隐性关联。

“关联教学”的意义

关联教学对于英语学习的意义可以从“输入”与“输出”两方面来阐述。

从输入的角度来说，关联教学能够有效地促进学生对输入材料的理解。不管是阅读还是听力，明晰输入材料中段落的关联，可以让学习者有效识别文本的宏观结构，使碎片化的信息得到整合，进而明确作者是如何表现语篇主旨的。与此同时，分析段内小句间的关联，不仅可以让学习者了解信息如何有序展开，而且还可以领悟信息重点何在，进而明白段落大意。

从输出的角度来看，关联教学能够帮助表达者在说与写的过程中富有逻辑地表达自己的思想。即：先表达什么，再表达什么；多表达什么，少表达什么；主要表达什么，次要表达什么；总体表达什么，分层表达什么。

总之，关联教学的直接意义是能够让学生看得懂，听得明，说得顺，写得清。这种直接意义的深处，其实也就是学生的逻辑思维的发展。作为一种有条理、有根据、前后一贯的思维方式，逻辑思维的发展包括基于关联的分析、推理、比较、概括等思维活动。因此，关联教学的本质意义就在于发展学生的逻辑思维。

《普通高中英語课程标准（2017年版）》提出了“语言能力、思维品质、文化意识和学习能力”的四维核心素养。其中，思维品质的内涵被界定为：一个人的思维个性特征，反映其在思维的逻辑性、批判性、创造性等方面所表现的能力和水平（中华人民共和国教育部，2018）。可见，关联教学也是实现素养型教学的有力策略。

实施关联教学的策略

明确关联教学的目标，是思考策略的前提。笔者以为，关联教学要达到的教学目标有三点。首先，学生要充分了解关联背后的理据，从而提高关联意识；其次，在日常学习中，学生要能够从关联的角度来深化对输入的理解；第三，学生基于对不同关联的识别与分类，能够在输出时自觉应用关联。依照这三个目标，笔者认为教师在日常教学中，可以从以下三个方面着手。

1.开展语言对比，提高关联意识

学生关联意识的薄弱与缺席，与汉语的负迁移不无关系。总体而言，汉语是一种“少形式关联”的语言，而英语则是一种“多形式关联”的语言。这种特征也被语言学家描述为“英语重形合，汉语重意合”（连淑能，1993）。

通过对比英汉两种语言，教师可以清晰地呈现英语和汉语的差别，进而有效地帮助学生树立关联意识，进而降低母语负迁移的影响。

教师可以利用翻译、观察、比较等活动，引导学生聚焦英汉在句法上的对比，如下表所示。

在对比学习中，学生对“英语形合”能够有较为深入的认知。为进一步加深学生的了解，教师还可以引领学生探究“语言不同”这种现象后的深层理据。在各种地理、历史以及文化、艺术的佐证下，师生可以得出结论：语言之所以不同，就在于东、西方思维方式的不同。西方思维具有“探索自然、外求务实、科学逻辑”的特点，而东方思维则具有“天人合一、内省顿悟、道德人伦”的特点。

在对比之后，教师也可顺势将关联词或词组进行总结。例如：

表示层次：firstly，secondly，thirdly，to begin with，whats more，last but not least…

表示总结：in summary，in brief，in general，in a word，all in all，in short…

表示原因：because，as，since，for，owing to，due to，on account of，as a result of …

在总结时，教师要以例句说明，确保学生正确使用。

2.立足语篇分析，深化关联理解

所谓语篇分析，就是从整体理解语篇内容入手，分析句子与句子之间、段落与段落之间的衔接方式，逻辑思维的连贯方式以及语言形式方面的内在联系（张献臣，2009）。语篇分析与关联教学有着天然的联系。这里的衔接、连贯以及内在联系的本质就是关联。

语篇分析有宏观分析与微观分析。关联教学也与之对应，分为宏观的段落关联教学与微观的小句关联教学。

（1）段落关联教学

段落关联教学就是分析语篇中各个段落之间以及它们与语篇主旨之间的关系。段落关联教学可以分为“明晰关联”和“应用关联”两个阶段。在“明晰关联”阶段，教师要引导学生洞察作者如何围绕语篇核心话题展开写作，最终将语篇信息转化为清晰的语义结构图。在“应用关联”阶段，教师可以要求学生基于结构图，对全文进行口头复述或者概要写作。学生在口头复述或者概要写作时，要有意识地应用逻辑关联词。

与“应用关联”相比，“明晰关联”的教学策略应是教师关注的重点。为帮助学生明晰关联，教师一方面要立足语篇整体，设计“牵一发而动全身”的主要问题，引导其整体阅读，牵出线索（杜锐，2020）；另一方面，要充分利用涉及语篇知识的系列问题，将学生的思考延伸。典型问题包括：

① How many parts can the passage be divided into？

② How do the different parts serve the title of the passage？

③ What is the semantic relationship between the different parts？

…

（李福庆，2018）

（2）小句关联教学

小句关联教学主要是针对段落内部的句子。小句通过顺接、转折、例证、因果及对比等逻辑而关联。有时这种关联通过明显的关联词而呈显性状态，有时则呈隐性状态。教师有必要引导学生明晰这种关联，进而更好地引导其理解段落。

与段落关联教学一样，小句关联教学也可分为“明晰关联”阶段与“应用关联”阶段。只不过在“明晰关联”阶段，教师不一定非要呈现结构图，或一味抽象分析，而可以直接进入“应用关联”阶段的教学，让学生在问题、任务中体会逻辑关联。这些问题、任务当然包括“运用句际关系进行口头或书面表达”，同时也可以是一些诸如词义理解、句意理解、完形填空等。

笔者以人教版高中《英语》（2019年版）必修2 Unit 3阅读语篇：Stronger together： How we have been changed by the Internet为例（见文末二维码），来说明段落与小句关联教学。

该语篇主要讲述了电脑与网络改变了一位不得不离职在家的英国教师。语篇中逻辑关联词不是很多，段际、句间的关联十分隐晦。这一方面可以说明关联教学的必要性；另一方面也说明了关联教学的普适性。大多数语篇其实也不是富含显性连接词的，但文内的段意、句意之间却一定是关联的。

【段落关联教学】全文有五段，呈现为“总分总”的隐性关联结构。其中分述部分存在递进的隐性关联。教师可以用主问题How was Jans life changed by the Internet？ 来引领学生的阅读，在此基础上，提出问题：How many parts can the passage be divided into？让学生思考语篇结构。待学生形成自己见解后，继续追问：How do these parts serve the title of the passage？ What is the semantic relationship between the different parts？ 这样就引导学生清晰地牵出了文本的宏观结构，形成语义结构图（见图1）。

基于语义结构图，在读后环节，教师可以让学生进行口头或笔头复述。在复述过程中，要求学生使用合适的關联词或词组，以彰显逻辑的分明。

【小句关联教学】这里以文本第二段为例。文段如下（注：文中的序号为笔者添加）：

① Jan Tchamani， an English teacher in Birmingham， UK， suddenly developed a series illness and had to quit her job. ② At age 50， she found herself out of work and stuck at home with only her computer to keep her company.③After a while， she discovered that surfing the Internet could help her feel less lonely and bored.④She could listen to music， watch films， play games， and explore the world.⑤She also joined an online group where she could talk about her problems and get support and advice from others.⑥She realised that one of the greatest benefits of the Internet was its ability to remove the distance that usually exists between people.

對于该段文字，句①与句②形成因果关系，同时它们构成的意群与句③形成转折关系。句④与句⑤属并列关系，构成分说例证，服务总起论点句③。最后，句⑥是对句④与句⑤的总结。语义结构图如图2所示。

基于上述句际关系，笔者并不是一味抽象分析，而是设计了以下问题或任务：

①What does “quit” mean？ What about “stuck at home”？

②Which sentence is the topic sentence of this paragraph？

③How does the writer elaborate the topic？

④Can you retell the paragraph using some logical words？

通过这些有关词义猜测、结构分析以及复述的问题和任务，学生能够自然理解小句间的关联。

3. 注重写作讲评，引导关联应用

从写作讲评入手，就是从输出的角度进行关联教学。输出的形式分为“说”与“写”。较之“说”，“写”更具教学意义。不正式的说话本身就是具有“不影响交际”的松散特点，而对此作“松散”的点评并无必要。而正式的说话总会因为信息稍纵即逝而导致听者遗失部分信息，不易对其内容的关联点评到位。因此，笔者认为在输出上的关联教学上，教师应该聚焦写作讲评。

写作讲评包括两个方面：其一是教师事先带领学生分析写作要求，并在这一过程中引导学生聚焦关联。这是过程写作的必要步骤。其二是教师对于学生作品中的关联错误，要予以指正。对于一些典型的错误，教师有必要面对全体同学进行分析指正。

这里以笔者指导学生就2019年高考某写作任务进行训练为例，来说明写作讲评中的关联教学。该写作任务要求学生写一封申请信。学生需要在阐述个人优势的基础上申请成为伦敦某中国画展的志愿者。

在写作前，笔者就段落之间、句子之间的关联提出以下问题：

How many parts can your writing be divided into？ Whats the main idea of each part？

When you mention your advantages， what logical words can you use？

After showing each advantage， how to elaborate your topic sentence？ What connectives can be used to show your logical sense？

接着，教师提供给学生一些相关词汇或者词组表达，这样学生写作起来思路就更加清楚了。学生作品如下：

Here are three main reasons why I am the best choice for you. First and foremost， I am undoubtedly good at English. Besides， I have learned Chinese painting for more than ten years in my childhood. Last， I am kind and patient.

在扩展主题句的写作中，学生也掌握了一些技巧，能够用举例、阐释原因、比较、解释、强调以及说明条件等方式扩展主题句。以下是一些学生的作品：

First and foremost， I am undoubtedly good at English. Having lived in London for half a year as an exchange student， I feel it a piece of cake to introduce everything to international friends.

Besides， I have learned Chinese painting for more than ten years in my childhood. I do know a lot about this great art form.

Last， I am kind and patient. As a vice monitor of our class， I am always ready to help others so as to create a harmonious atmosphere.

由此可见，教师在写作前的指导至关重要。对于学生的写作成品，教师也要能够关注其中的关联错误，而不是仅仅关注词汇、语法等错误。同学们的习作中还存在以下滥用及误用逻辑词的现象：

①To begin with， affiliative as I am， I am absolutely convinced that I will be qualified for this role.

②First of all， I want to become a volunteer in the exhibition. Whats more， I know a lot about Chinese painting. Last but not least， I speak English fluently.

句①中两个分句之间的逻辑关系有误，作者可能误用了as 让步结构。

而在句②中，第一句与二、三句不存在并列关系。因此，不能用三个并列逻辑词将三个句子关联。这属于误用关联词。

总而言之，教师要运用过程写作的思想指导学生完成写作任务，重视写前的指导与总结，以及写后的分析、归类与评讲。值得一提的是，教师在选择写作任务时，可以少给出汉语提示，多利用一些图表提示，让学生的思维得到更深刻的锻炼。

结语

英语学科核心素养的提出，还原了语言学习是“语言、思维与文化”三者合一的内涵，同时努力回归了“学思并重”这一理想教育的本质（Dewey，2004）。逻辑思维作为语言创新思维能力（Language Thinking Ability）的重要组成部分（黄远振等，2014），在英语学习中扮演着基础角色。准确理解他者的言语，需要精准的思维逻辑；使用适切的话语准确地表达自己的内心想法，同样需要严密的逻辑思维。因此，每一位教师要义不容辞地肩负起“发展逻辑思维”这一英语教学的职责。本文阐述了“关联教学”的重要意义，并提出三种教学策略，旨在培养学生逻辑思维能力。从更丰富的视角出发，选取巧妙的策略，促进学生逻辑思维发展，应该是英语教师努力的方向。

参考文献

Dewey， J. 2004. How We Think[M]. Kila， MT： Kessinger Publishing.

杜锐. 2020. 试论高中英语阅读教学中的主问题设计[J]. 中小学课堂教学研究，（1）： 33—38

黄远振，兰春寿，黄睿. 2014.为思而教：英语教育价值取向及实施策略[J].课程·教材·教法， （4）： 63—69

李福庆. 2018. 高中英语语篇教学中的常见问题与对策[J]. 中小学外语教学，（9）： 27—32

连淑能. 1993. 英汉对比研究[M].北京：高等教育出版社.

张献臣. 2009. 加强英语语篇教学 提高英语阅读效率[J]. 课程·教材·教法，（6）： 51—57

中华人民共和国教育部. 2018. 普通高中英语课程标准（2017年版）[S]. 北京：人民教育出版社.