教读课如何实现学教评一体化

冯善亮

学教评一体化，是指在课程实施中，以教育目标理论为指导，使学习、教学、评价之间彼此相符，保持一致。学教评一体化的研究一般基于安德森等在修订版教育目标分类学中提出的学教评一致性问题：“如何确保目标、教学和测评彼此一致？”

本文拟以统编教材七年级上册第五单元《猫》一课为例，探讨阅读教学中的教读课如何实现学教评一体化。

一、教读课学什么？

教读课，学生应该学什么？或者说，教读课的学习目标应该如何确定？学习目标包括常规目标和核心目标，本文侧重于探讨根据教材单元学习重点设定的核心目标。

一般来说，影响课堂学习目标确定的主要因素有课程标准、教材、学生三个方面。课程标准对本学科的学习内容和程度要求有明确规定，教材编者一般会把课程标准的要求系统落实到教材各个单元中去，作为单元的学习重点。七年级上册第五单元“导语”明确指出了学习重点：“本单元继续学习默读。邊读边思考，勾画出重要语句或段落，并学做摘录。还要在把握段落大意、理清思路的基础上，学会概括文章的中心思想。”具体到教读课，教参“编写意图”说得很清楚：“教读课文，由老师带着学生，运用一定的阅读策略或阅读方案，完成相应的阅读任务，达成相应的阅读目标，目的是学‘法。”换言之，教读课承担着让学生掌握本单元所要求学习的阅读方法和阅读策略的基本任务。因此，作为教读课的《猫》，其基本的阅读能力目标应该是要学习“做摘录”的阅读方法和“概括中心思想”的阅读策略。

做摘录，就是选摘、抄录原文中的词语、句子、段落等。究其本质，是默读中根据一定目的搜寻、筛选、保存信息。无论是被动的还是主动的，做摘录总要有一定的目的。根据不同的阅读目的，做摘录有多种方式。从初中生角度看，最简单的是，为了积累语言，摘录好词好句，摘录感触最深的语句;进一步的是，为了模仿写作或整理文章内容，摘录文中某一类内容，比如比喻句、心理描写、抒情议论的语句;更进一步的是，为了分析、欣赏文章，根据文本特点，选定几个角度，做分类梳理式摘录;最高层次的是，为了进行研究性学习，确定选题，从大量相关资料中分门别类地摘录相关材料。这些不同层次的摘录，由零散到分类，由单文本到多文本，实际上隐含着思维层次的逐步提高。而且养成做摘录的习惯，意味着阅读者已经具有主动阅读和利用阅读进行学习的意识，可以说是具备独立阅读能力的一个标志。

概括中心思想，是最重要的阅读策略之一。中心思想，也称为中心意思、中心、主题、主旨等，是“作者在说明问题、发表主张或反映生活现象时，通过文章或作品的全部内容表达出来的基本观点”。要透彻地理解任何文章，往往都需要把握其中心思想。如何概括中心思想？叶圣陶指出：“理解一篇作品，当然要着重在它的主要意思。但是主要意思是靠全篇的各个部分烘托出来的，所以各个部分都不能轻轻放过。体会各个部分，总要离不开作品的主要意思。”可见，概括中心思想最基本的方法自然是要理解文章各部分的意思，抓住文章的要点，把各部分的意思联系、归纳起来，形成一个统领性的思想。当然，概括中心思想还有一些具体的策略，如抓住文章的关键语句，中心句、总括句、过渡句、点题之笔等;如根据文体特点采取不同的方式，记叙文要注意体会作者对事对人的态度倾向，议论文要注意弄清作者对论题的见解和主张，说明文要注意抓住说明对象及其特点。而文学作品，往往思想情感内涵丰富，可以有多元理解，思考、欣赏的角度不同，可能导致对作品中心思想的理解不同。在文本解读学中，有文本中心、作者中心、读者中心等不同解读理论;同样，概括文学作品的中心思想，也可以从作品特征、作者主张、社会背景、读者立场等不同角度入手。

从以上分析可见，做摘录和概括中心思想实际上都有丰富的内涵，有多种方法和途径，有不同的层次。那么，有关的阅读能力培养具体落实到《猫》这一课，教材侧重于什么呢？课文“思考探究”第一题要求默读课文，“直接摘录或自己概括相关内容”，填表梳理文中三只猫的特点与命运，意图是“运用摘录和概括等阅读技巧，……整体把握全文内容”;第二题要求分析每一只猫亡失后写“我（们）”的感受的关键语句在结构上的作用，意图是“引导学生体会关键语句的含义与作用，分析其背后的思想情感内涵”;第三题要求分析为什么大家都不喜欢的第三只猫亡失后，“我”却“更难过得多”，意图是“引导学生整体把握文章的主要内容，……进一步体会文章的主旨”。这三题，由摘录填表梳理全文内容，到整体把握全文内容，再到理解中心思想，形成了一个运用阅读方法和阅读策略读懂课文，在读懂课文的过程中学习阅读方法和阅读策略的学习方案，把课文理解与能力训练紧密结合，学习重点极其明确。从这个角度看，课文“积累拓展”第四题品味语言实际上可以融入理解和概括中心思想的过程中学习，第五题拓展阅读与猫有关的几篇作品，则可以设定为做摘录和概括中心思想的迁移学习。

再从学生角度看，七年级学生对于“做摘录”和“概括中心思想”并不陌生。不过，初中语文课文不仅字数增多、篇幅变长，结构层次更多，而且文章所反映的生活世界更为广阔、更有深度，思想内涵更加丰富、更加复杂，因此，课文理解的难度增大了，对于学生的思维也提出了更高要求。因应这一变化，初中生做摘录应该由被动变主动，强化目的性和系统性;概括中心思想，则不仅要能够从文本内部寻找相关信息，发现文本各部分之间的内在联系，还要善于跳出文本内部，主动联系作者的相关资料、写作的社会背景、其他相关作品以及读者自身的生活体验等，从多角度领悟作品丰富的内涵。

基于以上教材中体现的课程标准要求、教材编者基于课文定位设计的学习方案和七年级学生的学习需求，教读课《猫》的核心学习目标可以确定为：“1.学习根据阅读目的做归类摘录，梳理文章基本内容。2.分析作者对第三只猫的复杂情感，学习多角度概括中心思想。”所定目标对教参中为本课设定的四个“教学重点”作了以下修正：“圈点勾画”是第四单元的学习重点，本课只是继续运用这一方法，不将其设为目标;为避免面面俱到，平均用力，“揣摩……细节描写”在本课只作为理解中心思想的途径与手段，不设为学习目标;“理清文章的结构”不是本课的学习目标，应该是理清思路，梳理基本内容，为概括中心思想服务。修正后的学习目标，对“做摘录”强调了目的性（“根据阅读目的”）和系统化（“归类”），对“概括中心思想”提出了“多角度”的要求，既突出了单元的学习重点，又通过具体的限制性要求明确了学习目标的具体内涵和程度水平。

二、教读课教什么？

学习目标确定后，需要通过课堂上学生的学习和教师对学生学习的支持来达成，这可以归结为“教什么”的问题。那么，教师课堂“所教”是否与教材设定的“所学”保持一致呢？下面选择两个公开发表的课例作为观察对象，文中分别称为课例一、课例二。两个均为参赛课例，而且依惯例公开发表时基本都是有所删节、编辑的。根据实录内容可知，课例一，学生课前没有预习;课例二，学生课前进行了预习。两个课例均不是平时的常规课堂教学，这是观察分析时必须注意的。

课例一的基本教学内容及过程如下。

1.认识作者。

2.学习字词。

3.默读课文，标记各层次的关键句、写猫的特征的语句、表达作者情感的词语。

4.找出把对三只猫的描写分隔开来的标志性语句，把课文分成三部分。（强调过渡，弄清结构）

5.指出三部分篇幅的差异，分析作者为什么这么安排。（明白详略）

6.说说对每只猫的印象（结合具体语句），概括各自的特点。（理解铺垫、对比）

7.找出写每只猫亡失后“我们”的感情的语句。（理清情感线索）

8.品读第三只猫，首先发现大家对其的否定（五个“不”字）情绪。

9.品读“我”和“妻子”的话，感受愤怒。

10.品读张妈的话，感受其犹豫、担忧。

11.品读“我”发现真相后的心理（去掉“我”字，引起注意），体会“我”的自责、悔恨。

12.想象补写“我”对第三只猫表白误解的话。

课例二的基本教学内容及过程如下。

1.由学生分享养小动物的体验导入。

2.概括本文讲了一个什么故事。（教师顺势讲抓关键语句概括文章内容的方法）

3.默读填表（利用“思考探究”一，增加了“‘我的感受”一栏），梳理内容。（屏显两份好的学生填写的表格）

4.指出摘录关键信息理清思路的方法;学生快速画出标志三次养猫事件结束的语句，并说出对猫不同的态度。

5.指出预习中对第三只猫亡失后“我”更难过的不理解，请学生复述第三只猫与“我家”的故事。（强调准确概括）

6.“我们”是如何冤枉第三只猫的？为什么“我”很快认定第三只猫是凶手？推论从何而来？有没有前因后果？生答后，师指出：“偏见容易让人失去理智，公正才能确保对事情的正确判断。”（误解、偏见—公正）

7.“我”对于第三只猫的亡失会更加难过，还有其他原因吗？除了冤枉，“我”还对它做了什么？理解“我”心中的内疚、自责。（施加暴力—愧疚、自省）

8.“我”对前两只猫是真爱吗？结论是否定的。（强调“平等”）

9.齐读描写三只猫亡失后“我”的心理的语句，读出情感变化。（小结情感线索）

10.引用经典：泛爱众而亲仁（《论语》）;天地不仁，以万物为刍狗（《道德经》）。

11.想象：在邻家屋脊上奄奄一息时，第三只猫最想对“我”说什么？

12.总结：我们也可能是粗暴无理的“我”，也可能是卑微弱小的猫。要公正、自省、平等。

13.学生齐读老师写的课文诗。

14.作业：写一首小诗抒发读后感受。

从中可以发现，两个课例都关注了对全文基本内容的梳理（三只猫的特点和结局，“我们”的情感变化，结构标志与情感线索等）和对课文中心思想的理解。比较而言，内容梳理花了较多时间，也比较透彻;对中心思想的理解则不太理想，课例一侧重在语言品味中对情感的体会，但因时间不足而缺乏理性提升，课例二在概括中心思想上费了不少功夫，提炼出了揭示内涵的关键词和警句，但多是教师自己的直接讲解。这固然是因为公开课只有一个课时，只能压缩各教学环节的时间;而且课题是特意选出作为比赛用的，学生不是按课本顺序学到这一课的。但主要原因应该是两个课例都在非重点内容上花了不少时间：课例一估计是受到教参所定目标的影响，在品读语言上有精心设计，如通过语段中的五个“不”字发现“我们”对第三只猫的否定态度，通过品读人物的语言感受其背后的内心活动，通过突出心理描写中反复出现的“我”字体会强烈的悔恨与自责，而且很重视让学生在深情诵读中体情察意;课例二则是努力创新，营造亮点，比如否定“我”对前两只猫的爱是真爱，对思想内涵的三个层次的概括（偏见与公正，犯错与自省，占有与平等），对于第三只猫临死前心理的想象，以及结尾展示老师写的课文诗。应该说，这些表现为这两节比赛课添了不少光彩。但不可否认的是，这些出彩实际上是以牺牲本单元阅读能力培养目标的达成度为代价的。客观地说，两位教师并非没有强调阅读方法和策略的意识，如课例一，教师强调让学生寻找关键句，提取关键词，实际上也可视为一种“做摘录”;课例二，教师几次直接讲解、强调抓关键词句来概括内容、梳理思路的方法。但是，两位教师对单元的核心目标缺乏清晰认识，自然无法自觉地把时间和精力集中于“做摘录”和“概括中心思想”的有效训练。由此可见，两个课例中的教学内容与《猫》作为教读课应该承担的教学重点吻合度不高，学习目标的达成度也不高。

总结两个课例暴露出来的问题，在此对教读课《猫》的常规教学提出以下建议。

1.用两个课时教学，每个课时实现一个核心目標。按照个体自主学习一小组合作学习一全班分享交流的结构来组织教学，以提高全体学生的学习参与度。

2.第一课时，利用“思考探究”第一、二题，实现目标一。建议由学生根据自己的发现在做摘录的表格后增设一两个新项目。摘录完成后，利用表格做几件事：一是完整复述课文内容，二是说说从表格中有什么发现，三是结合学生增设项目的情况，对根据阅读目的做归类摘录的方法加以总结阐发。

3.第二课时，围绕“思考探究”第三题展开，实现目标二。首先，把第三题细化成“问题链”，思考讨论：“我们”认定第三只猫是吃鸟凶手的证据是什么？（把“我”和妻子推断它为凶手的心理过程演绎出来）它有什么具体行为？（试着用纯客观、无褒贬的叙述重写它的行为）到底是什么让“我们”立即认定它是凶手？发现真相后，“我”的心理是怎样的？为什么“我对于它的亡失，比以前的两只猫的亡失，更难过得多”？其次，引导学生从多角度思考、概括中心思想（小组讨论）：从文中故事领悟到什么道理？联系作者的文学主张（链接资料），说说本文想表达什么？联系本文的写作背景（链接资料），说说本文的中心思想是什么？由本文联想到了其他故事、作品吗？为什么？（如《智子疑邻》《风筝》《羚羊木雕》等）本文对于你处理与他人的关系和交往有什么启发？最后，小组分享交流，教师梳理不同角度概括出来的中心思想，提炼出多角度概括中心思想的阅读策略。

4.布置作业：完成“积累运用”第五题，自定阅读目标，设计表格，做摘录，并写下自己对作品中心思想的理解和思考。（可以用一课时进行群文阅读）

综上所述，统编教材教读课的“教”要与“学”保持一致，应该重点考察两个方面的情况：课堂上学生与教师的大部分时间和精力是否用在本单元设置的阅读能力重点上？课堂上学生是否有较多机会运用学习的阅读方法与阅读策略进行语文实践？

三、教读课评什么？

教读课评什么？或者说，如何评价教读课的学习结果？根据学教评一致性的理论，自然是要关注学习目标的达成度。使用修订版布卢姆教育目标分类学的二维框架分析《猫》的学习目标，获得下表（见表1）。

对两个目标的具体分析如下。

目标1：“学习根据阅读目的做归类摘录，梳理文章基本内容。”首先，“目标1”涉及几个概念：阅读目的、归类摘录、文章基本内容。其中“阅读目的”从字面意义上即可理解，无须学习;“归类摘录”，是对学生已掌握的“摘录”概念加以限定形成的一个新的子概念，需要学生结合“思考探究”第一题理解掌握;“文章基本内容”与“文章大意”接近，也是学生熟悉的概念，而且前面第三单元已学过。因此，“目标1”隐含理解“归类摘录”概念的学习要求。其次，“根据阅读目的做归类摘录”是对“做摘录”这一阅读方法的具体化，是结合教材特点（包括文本特征与编写意图）和学生情况（包括认知水平和学习需求）所开发的具体阅读方法，是“程序性知识”，其认知过程维度是“运用”：能够根据阅读目的（在“目标1”中就是“梳理文章基本内容”），对分散在文章不同部分的信息分类别做摘录。最后，在本文的学习中，是运用“根据阅读目的做归类摘录”这一方法，具体来完成“梳理文章（课文）基本内容”的。因此，“目标1”包含了2B、3C、4C三个要素。

目标2：“分析作者对第三只猫的复杂情感，学习多角度概括中心思想。”这里包含了课文阅读的两个具体过程：“分析作者对第三只猫的复杂情感”，“概括（课文的）中心思想”。把这二者关联起来的是“多角度”：“作者对第三只猫的复杂情感”到底表达了怎样的中心思想？这意味着，在本课（也是“本单元”）的学习中对中心思想的把握、概括不能满足于一个文本自足型的简单结论，而是要打开思维，联系文本外的相关因素（作者思想、社会背景、读者生活以及相关文本等）进行多角度的思考、分析，获得多种有价值的认识。可见，这里的课文阅读（分析作者情感、概括中心思想），最终是要走向学习“多角度概括中心思想”这一策略性知识（属于“元认知知识”）。因此，“目标2”包含了4C、4D两个要素。

通过对两个目标的剖析，可以看出学习结果应该是包括两个层次的，评价也应该按这两个层次进行，当然，评价重点应该在第二个层次。

第一个层次，从对课文《猫》的阅读理解来看，学习本课后，学生应该能够：1.借助归类摘录形成的表格，有条理地向其他人介绍本文基本内容;2.选择两个以上的角度介绍自己对课文中心思想的认识和从中获得的启示。评价这个层次的学习结果，可以围绕课文基本内容和中心思想提出具体问题，要求学生采用口头或书面的形式回答。这可以在课文学习过程中或结束时，以让学生回答问题或分享收获的方式观察和评估。

第二個层次，从能力培养的角度来看，学习本课后，学生阅读一篇与课文类似的文章，应该能够：1.自主设计表格来做归类摘录，以梳理文章基本内容;2.从两个以上的角度概括文章中心思想，分享自己获得的启示。评价这个层次的学习结果，可以通过要求学生按以上方式阅读与课文类似的文章来进行，比如阅读“积累运用”第五题中推荐的文章，或阅读自读课文《动物笑谈》，或阅读自选文章。这样的学习评价实际上也是阅读方法和策略的迁移学习。

这里需要强调的是，教读课的学习结果评价应该秉持评价即学习的理念，让评价成为学习过程的一部分，如上面第一个层次的评价以回答问题或分享收获的方式进行，第二个层次的评价以迁移学习的方式进行。这样，学习、教学、评价就会形成一个互动良好、不断改进的循环系统，真正实现一体化。