知识内嵌，读写一体

马志英　王飞

统编高中语文教材在编排意图、体系和体例方面较之先前的人教版高中语文教材有了明显突破，语文课程目标、语文课程内容与语文教材内容的上下位顺承连接更加明确，语文核心素养、语文学习任务群、语文学习任务专题之间的关联更加贯通，服务于课程目标实现的指向更加明晰。

一

学习项目活动化是统编高中语文教材内容设计与组织的最大特点。学习项目活动化包含两重意思，一是项目本身的活动性，二是活动问的延展性。活动性指的是项目本身即为学习活动，延展性指的是活动与活动之间的有机序列。

以必修上册为例，八个单元中第一单元青春情怀、第三单元古诗词文化传承、第七单元写景散文的民族审美心理，这三个单元对应“文学阅读与写作”学习任务群，第二单元劳动者之歌对应“实用性阅读与交流”“跨媒介阅读与交流”学习任务群，第四单元家乡文化认同与建设对应“当代文化参与”学习任务群，第五单元乡土社会文化对应“整本书阅读与研讨”学习任务群，第六单元学习之道对应“思辨性阅读与交流”学习任务群，第八单元词语积累与解释对应“语言积累、梳理与探究”学习任务群。七大学习任务群对应语文课程“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”四大核心素养培育目标，教材内容与课程目标、课程内容的匹配更为显著和充分。教材内容向教学内容转化方面，不仅具有相对清晰的学习项目显性序列，而且学习项目间的内在层递关系比较明了。如第二单元劳动者之歌，设计的第一个学习项目是在通读单元文本的基础上，围绕“劳动的价值与意义”进行专题研讨;第二个学习项目是依照人物通讯和新闻评论的文体特征进行阅读，发现人物通讯与新闻评论两类文体在报道事实本身与表达作者观点的结合上的差异;第三个学习项目是推荐新闻作品，阐述推荐理由;第四个学习项目是学写人物通讯。四个学习项目先由“劳动的价值与意义”话题讨论引出对劳动性质、价值、意义与模范劳动者精神品质的深度认识，由深度的思想认识转到对人物通讯与新闻评论两类实用文体社会舆论导向功能的理解、分辨，自觉以导向功能标准选择并推荐新闻作品。选择推荐新闻作品的过程，也是见识、积累、借鉴新闻作品写法的自觉过程，为学写人物通讯作好丰富感受与提升认知的准备。

从第二单元四个项目的起承转合来看，起于口头表达交流，终于书面表达交流，承转的是实用文体新闻作品类知识、能力的构建与运用。整体活动序列内嵌情感价值观念、语文知识与语文方法，活动内容兼顾学生学习兴趣、认知、体验的多重发展，活动进程提供必要的学习导引与辅助资料，活动结果以言语表现（心理反应、言语行为、言语作品）来检测。学习项目活动化使知识成为学生的内在需要，学生在活动中寻找、判别、运用知识，进而直接推动活动的展开，从而经由活动习得知识。围绕活动项目的进行与完成，作为实施任务的主体，学生以读写双重身份主动促成读写视域一体化融合，进而提升项目完成的质量与标准。

二

统编高中语文教材在学习项目上的设计优势，并不等于只要遵照执行就能取得良好的教学效果，教材的合理使用与教材的设计优势同等重要。

比如必修上册第二单元劳动者之歌第一个学习项目的开展，仅凭教材所给出的提示语、引导语无法引发学生对劳动价值意义的深度思考与交流，需要教师为学生提供更为直接、更有利于提升思维质量的辅助材料。复旦大学附属中学王希明老师在第二单元任务学习流程中，就主要任务“劳动的价值”给学生提供了三种辅助性材料：第一类是“劳动的定义”，援引了马歇尔《经济学原理》、马克思《资本论》里的定义;第二类是“劳动的价值”，援引了柏拉图、休谟、黑格尔关于劳动价值的简短话语，还有马克思的劳动价值理论;第三类是“劳动异化”，援引了马克思《1844年经济学哲学手稿》里关于劳动异化的概念陈述。这些辅助性材料拓展了学生思考交流的维度和深度，使学生对单元文本所表现的劳动者对劳动的热爱、痴迷、成就感有了更为全面的认识，价值观教育指向更为鲜明。但是辅助材料过多，又会产生新的束缚，影响项目学习的吸引力与完成度。因此，补充怎样的辅助材料以及对辅助材料数量的控制需要谨慎处理。

就劳动价值这个学习项目来说，首要补充的是马克思对劳动价值的认识。马克思认为人类基础性的生存活动是劳动，只有那些体现出人类正面价值追求的劳动，才代表了人类本质力量的实现。其次需要补充的是教师对劳动的认知与阐述。当个人或者群体劳动由功利利己性转变为合目的性，把劳动当作体力与智力的活动来享受，由受制于外物转化为合规律性，逐步实现客体自然的人化，那么劳动就不仅是劳动而已，而是个体、群体人生信念与生命哲学的展现，用朱光潜先生的话说，“每个人的生命史就是他自己的作品”，每个人通过劳动创造自己、实现自己。

统编高中语文教材使用当中，来自教师的最多反馈是学习项目数量太多，每个项目所需课时累加之后远远超出规定课时量。天津市教研活动调查显示，多数教师还在教读的层面设计实施教学，最为典型的就是把一课多篇处理成单篇组合，重点教某一篇、某两篇。如必修上册第三单元第八课，选篇是唐代李、杜、白三位詩人的代表作品，教师一般选择教读李白与杜甫的作品，然后安排学生自读白居易的作品。其实，将统编初中、高中语文教材对比，就能看出教材编者的标注用意。初中语文教材，教读与自读是并列的概念，教材明确备注没有标示星号的是教读，标示星号的是自读。高中语文教材只标示自读，那就说明高中语文教学以项目活动代替教读，并不延续初中的教读类型。项目活动以学生学习活动所能达到的程度为中心，不以教师设置的教读目标为标尺，所以仍以教读的姿态进入学习项目活动必然会出现这样那样的问题。

三

教师在学习项目活动中承担的任务不是教读，而是对学情的适时辅助与引导。教师要提前对学习项目与学情作出有根据的判断，估计学习活动过程可能出现的障碍，准备排除障碍的多种方案。必修上册第七单元学习任务项目中出现最为频繁的词语是“审美”，涉及“审美情趣”“审美心理”“审美倾向”“审美传统”等多个美学术语，教师的准备方案中就要厘清这些美学术语的联系，储备满足学情需要的辅助性材料。例如梳理审美心理、审美情趣、审美倾向与审美传统之间的关联，明确审美心理及其构成要素的概念定义。审美心理是人类社会历史性积累、影响下形成的生理一心理机制的具体反映，包括审美感受、审美态度、审美趣味和审美理想。审美心理具有民族性与传承性，不同民族会有不同的审美传统。“审美态度是指人基于审美心理结构而对外界对象主动构成审美关系的特殊心理状态。审美趣味是审美主体在审美感受的经验基础上逐渐形成的审美爱好，即有所偏好、具有心理定式习惯的审美风格倾向或个性化的审美态度。审美理想是审美主体对审美最高境界的向往和追求，是审美的最高范型和标准。”再如提供权威专家对中国审美传统的概括与阐述，如敏泽先生在《中国美学思想史》中指出，中国“各种艺术创造在整体上强调含而不露的含蓄美，从容中道，婉而成章”，“含而不露”大致相当于刘勰所说的“隐秀”，指意虽并未明现，实含于字里行间;“从容中道”偏重表现将对立冲突同化为和谐之美、中和之美;“婉而成章”指的是中国艺术审美重婉曲神妙、贵自然虚空的境外之境与味外之味，即言尽而意余。

要合理使用教材，就不能不对教材的编排体例、编排意图进行研究，只有全面深入地理解教材内容，才能调整教材已有任务项目清单以适合具体学情。将整册教材所有单元学习项目进行归纳整合，便会发现统编高中语文教材上册的核心学习任务为三项：审美阅读与写作，当代文化参与，学术著作阅读。审美阅读与写作这个核心任务，从言语形式功用的角度来说，分为文学与实用两类;从言语内容功用的角度来说，分为文学、社会与自然。这就说明语文学习任务是言语形式与言语内容的合一设置，不是单从言语形式的习得与运用考虑，而是从言语学习者主体面对的外物对象自然、社会、文学艺术出发，真正使语文学习成为自我存在、自我反省、自我完善的途径。

在把握教材三大核心任务显性关联与隐性关联的基础上，教师可以依据学情对核心任务项目进行有目的的改造与重组。比如将文学阅读与写作分为三个有机连贯的子任务：将新诗与古代诗歌生成一个子任务——新诗对古代诗歌的继承与发展，将古代诗文组合生成一个子任务——中国古代诗文审美倾向的一致性，将札记、评点、短评组合生成一个子任务——文学鉴赏评论写作，三个子任务共同实现诗、词、文的综合鉴赏与写作。之后再将子任务细化，分成若干便于执行的小型项目学习活动。第一个子任务“新诗对古代诗歌的继承与发展”细化为三个小型项目，包括新诗意象对古代诗歌意象的沿用、新诗形式对古代诗歌格律的突破、新诗情感意蕴与古代诗歌情感意蕴的差异。通过项目的分解与聚合，学生能够在诗歌发展的脉络趋向中加深对新诗与古代诗歌各自特点的理解和体验，从而建构更为细化和个性化的诗歌阅读图式。如新诗与古代诗歌都讲情感的抒发，但古代诗歌更倾向于情感表达的中和平衡，讲求情感的内敛与节制。“诗者，持也，持人情性。”而新诗的情感表达正像郭沫若先生在《论诗三札》中所说：“诗之精神在其内在的韵律。内在的韵律并不是什么平上去入，高下抑扬，强弱长短，宫商徵羽;也并不是什么双声叠韵，什么押在句中的韵文！这些都是外在的韵律或有形律。内在的韵律便是‘情绪的自然消涨。……内在的韵律诉诸心而不诉诸耳。”对比鉴赏古代诗歌与新诗的抒情差异，学生可以明显识别新诗所抒之情大多为不受羁绊的强烈情绪，古代诗歌所抒之情更为含蓄婉曲、深沉内敛。第二个子任务“中国古代诗文审美倾向的一致性”，可以将古代诗文兴象玲珑（情与景浑、无迹可寻）和含蓄蕴藉（幽邃清远、意味隽永）的审美追求、审美品位作为侧重点，为学生提供部分古代文论与中国美学史方面的辅助性材料，帮助他们深入了解中国文人的审美情趣与审美理想。第三个子任务“文学鉴赏评论写作”，可以将札记、评点、短评聚合在文学鉴赏批评的框架下，设置文学欣赏札记、文学评点方法的使用与文学短评的写法三个小项目。项目学习过程以鉴赏角度与鉴赏标准为侧重点，让学生逐渐学会使用批评的武器規范而灵活地进行鉴赏评论写作。

生成的项目活动能否顺利进行，在于教师能否及时提供辅助，说得更确切些，能否为学生提供必要、有利、紧要的知识直接影响项目学习质量的高低。这种知识不是以知识本身原有的价值来判断和筛选的，而是以学生项目活动的需要为标准。对于任务项目学习，知识的呈现时机与方式要比它的原生价值更为重要。先前不论学生有无需要，教师都以知识的原生价值为名进行强加，结果不仅降低了知识的地位，而且还使学生对知识产生了习惯性抗拒。任务项目型教材逼迫教师重新评估知识与学习主体的关系，以知识内嵌的思路与做法，充分发挥知识与学习活动的交互性，使知识重新回到启智增能的地位上来。

四

一课多篇是统编高中语文教材出现频率较高的编排类型，必须突破单篇教学的禁锢，以课的观念进行学习活动设计。以必修上册第七单元第十四课为例，这一课包含《故都的秋》《荷塘月色》两篇经典文本。单元学习任务是理解探究民族审美传统，可从单元任务子项目角度设计这课的学习活动，探究两篇散文的审美倾向。审美倾向是有时代性的，不同时代具有共同的审美倾向就会成为审美传统。首先以问题设置引发学生的关注，《故都的秋》《荷塘月色》具有怎样的审美倾向？让学生思考审美倾向具体包括什么内容。然后激活学生的认知体验，请学生回忆初中学过的散文《济南的冬天》《春》，所写景物具有怎样的特点。《济南的冬天》是东方韵味的山水写真，通篇围绕济南的山水落笔;《春》所写景物基本偏向淡雅类型，即便是满树的花，凸显的也不是浓艳的色彩，而是色彩传达出的生机与活力，特别到了文本末尾，连着三个比喻、拟人修辞格套用的句子越发再现春的摇曳生姿。因此，可以初步用东方韵味来概括这两篇散文的审美特征。接下来呈现民族审美倾向的支架式知识，受中国文化、哲学的影响，中华民族的审美态度与情趣偏向师法自然，去矫饰、无伪情，虚静守一的物我和谐。再后是认知体验的进一步拓展，复读初中学过的有关中国艺术风格形成的两篇论文《山水画的意境》《无言之美》，整体体会中国诗画同源的审美倾向，把握到中华民族追求含蓄、自然天成的艺术美感。最后回到《故都的秋》《荷塘月色》的阅读，学生就会发现先前不曾引起深刻体验的词语，比如《故都的秋》里清、静、悲凉三个词各自的意味。“清”指的是不伪饰、不杂糅的极简状态，自然的极简和生活的极简构成同一，就能理解作者说不出门也能感到饱满的秋意的原因，因为生活的极简就是静观自然，自然的秋景在秋意就在。“静”在中国文化哲学中是包容且超越动的，静比动更为永恒，更有不可说的丰富意味，就像槐树的落蕊，悄无声息，但那丝丝痕迹足以让人浮想联翩。至于“悲凉”就更不用说，自然的景物有盛有衰，有枯有荣，中国文人面对枯残衰败时却是一种接受、欣赏的态度，自然外物的形态随着节气必然盛衰荣枯，外物的生机也正是在这形态的变化不同中，衰也好，盛也好，都是自然生机的显现，都是自然而然的状态，也就是最适度的姿态。郁达夫的悲凉是自然外物形态的悲凉，但内心的体验却是秋的全盛过程。当学生把注意力放在对清、静、悲凉三个具有中国文化意蕴的词语的揣摩、感受、辨别上时，他们的思维就不仅仅停留在哪些图景对应证明秋的清、静、悲凉的特点，而是把体验深入到郁达夫所展现的无处不在的秋意，思考这些秋意与中国人的审美态度是怎样相通的，他们对作品的理解与感悟就会更加深刻，更有个性。

再如《荷塘月色》里静静泻着的月光、渺茫的花香、脉脉的流水、参差的树影，所有这些景物都是恬淡而沉静的，这正符合中国人宁静致远的生命感受与理想追求。中国人不管身处治世还是乱世，他们追求的总是平和、恬淡、宁静、永恒，中国文人笔端的景致物象无一不是这种精神追求的外化与写照。身处乱象时期的朱自清夜晚独自一人徜徉在日日走过的荷塘，寻觅的正是内心暂得的宁静与自由，所写的荷塘月色才别样朦胧、幽美。学生能够用什么样的词语概括这种审美倾向并不重要，重要的是他们体会到了中国人的眼睛、耳朵在审美选择上的民族性。除了阅读体会审美倾向的民族性之外，教师还要引导学生把对民族审美倾向的体验感悟落在散文鉴赏与写作上。首先建议学生自选这类散文文本进行鉴赏评点、短文写作。其次鼓励学生尝试将先前学过的或者平素积累的反映中华民族审美心理的古典诗歌改写成散文，如第三单元陶渊明的《归园田居》。最后组织学生进行写景散文创作，提醒他们注意景物描写与审美主体心理的同构，重视景物之间的整体性、和谐性，最好能够形成意境，留有审美空白。

高中统编语文教材以项目学习替代原有知识内容学习，目的在于知识学习的实践化，也就是强化陈述性知识向程序性知识与策略性知识的转化，使学生具有自觉而明确的语言学习内需，在语言运用项目活动中寻找知识、依靠知识，对知识进行二次甚至多次编码，完成知识的牢固存储与便捷提取。项目活动设计也使学生作为言语运用的实践主体，主动以读写双重身份进入语言习得活动过程，进而建构起读写一体的知识图式网络，提高言语运用的效率与质量。教材提供的项目学习活动框架只是最为基本的内容向度，教师完全可以依据对学情的预估与判断，生成新的项目活动，以知识内嵌的主导思路与读写一体的构想，发挥语文知识与语文学习活动的交互性，使语文知识真正进入学生言语学习活动的全过程，成为项目学习活动质量的有力保障。