基于语言运用的古诗词“深读”的三个维度

摘要：中小学古诗词阅读与教学，更注重“读的早”“读的多”，而在“读的深”这方面做的还不够。高中生学习并欣赏古诗词，不仅要在诵读中感知其言语节奏，在整体感悟中理解“言象意”的统一，更要在深度的比较辨析中接受不同的审美范式，培养他们纯正的审美趣味，提升其审美品质。

关键词：古诗词；深读；言语节奏；言象意统一；审美范式

古诗词是中华传统文化中的瑰宝。在弘扬优秀传统文化的背景下，古诗词学习的重要性越发凸显出来。中小学古诗词阅读教学，更注重“读的早”“读的多”，而在“读的深”这方面做的还不够。那么，古诗词教学怎样才能由量上的“读多”走向质上的“读深”？笔者认为，古诗词阅读和教学中，应以“语言”为支架，从诗歌言语节奏、言象意统一、审美范式三个维度，确立欣赏角度，选取教学内容，引领学生走进古典诗歌之典雅而厚重的艺术“殿堂”。

一、言语节奏：丰富并建构阅读者语言结构

汉语节奏是由语义的表达和理解需要所决定的一种韵律上的结构模式，主要通过规律性的音节时长伸缩和停延分别来体现的。中国传统诗词优美的言语节奏主要体现在“言”“韵”“声”“对”四要素的运用上。这四种要素的被发现、被认识、被运用到文学创作中，是有个过程的：“韵”的发现在魏晋时，“声”的发现在齐梁时，“对”为陆机最早发现的，“言”（齐言与杂言）是刘勰最早发现的。而到唐代之后，“言、对、韵、声”成了中国文学的基因，全面植入中国文学的各种文体，特别是诗词。因此我们学习并继承古诗词，必须了解和掌握其声韵节奏规律，因为它已经成为一种文化，甚至构成了中国古典文学这个文化的基因和遗传密码。从“声律节奏”入手，感知古代诗词独特的魅力，是欣赏古诗词的必由之路。

欣赏古诗词，感知其言语节奏，关键在“读”。清代桐城派大家姚鼐说：“诗、古文，各要从声音证入。不知声音，总为门外汉耳。”诵读吟咏，寻声探音，感知节奏，是学习、欣赏古诗词的第一步，也是重要的一步。当然，这里所说的“吟咏”不只是单纯的感性的“读”，还应包括理性的“知”。从字面义到深层义，从文字到空白处，对诗意理解到情感把握，还有一个复杂的思维过程，需要进一步细读深读。对此，清人刘大櫆在《论文偶记》中深有感触道：“学者求神气而得之于音节，求音节而得之于字句，则思过半矣。其要在读古人文字时，便设以此身代古人说话，一吞一吐，皆由彼而不由我。”因声而求其气，因气而识其人，渐渐登堂入室，领略其精髓。合理的问题情境设置，则可以让学生在朗读中深入辨析不同语言形式在写景、表意、抒情等方面细微的差异，提升学生对诗歌言语节奏的不同韵味的感知能力，丰富并逐步建构起系统的语言结构。例如赏析《九歌·湘夫人》时，为了引导同学们探究“屈原楚辞体的节奏特征”以及“‘兮字在调节韵律节奏方面的作用”。教学时，设置了如下问题引导学生细读深读：

1.请用“/”给“帝子降兮北渚，目眇眇兮愁予；袅袅兮秋风，洞庭波兮木叶下”划分节奏，并在组内朗诵，说说其节奏特点。

2.删掉这四句中的“兮“字，用“/”再划分节奏，并在组内朗诵，感知其节奏变化。

3.把“兮”字转换为虚字，你会选择哪些虚字来替换？为什么？并在组内朗诵，体悟其节奏特点。

4.这三种句型在节奏上一致吗？对句意以及意境营造有没有影响？小组讨论后，派代表在班级分享。

通过对以上问题的探究，学生渐渐领悟到“兮”字在舒缓语言节奏、契合语境的情感上的作用，同时懂得“兮”字还可以替代一些虚词的作用，以及体现出鲜明的荆楚地方语言特质，深味“楚辞体”之三昧。更为重要的是，在朗读感知、比较辨析、交流分享中，学生也摸索到言语节奏的内在规定性和规律性，懂得语言正是有共性的规则和个性的特质双重价值，古诗词才呈现出节奏鲜明的韵律之美，也逐渐明白汉语言自身独特的魅力，学会辨别甚至创作各种传统诗词，形成甚至优化自身的语言结构。

二、“言象意”统一：涵咏并培养阅读者整体思维

意象是中国古典美学的核心概念，“美感的世界纯粹是意象世界”（朱光潜语）。中国传统诗词追求“象外之象”“言外之意”“味外之旨”的审美境界，但又突出”“言象意”三者之间的有机联系。王弼《周易略例·明象》说“夫象者，出意者也；言者，明象者也。尽意莫若象，尽象莫若言。”亚里士多德在《诗学》中也指出，一部文学作品应是一个“有机整体性”，“有机整体并不是某些部分的简单相加，而是一个诸多成分按照必然聯系组织起来的复杂整体。”灿若星汉的中国古代诗歌经典，无不由“言象意”等材质构成的勃发着强大生命力的有机体，它们“不是像砌墙一样，一块砖一块砖叠加在一起，而是像树一样，长在一起，枝干之间，汁液流转，一枝动而百枝摇”，体现出鲜活的律动的生命力。

一首优秀诗歌的“整体性”具体体现在哪些地方？一是诗歌文本的整体性，二是内在情感的逻辑性，三是审美意境的完整性。例如李白的《梦游天姥吟留别》，在外在文本结构上，诗人开篇破题，紧扣诗题“留别”二字，由瀛洲“信难求”而天姥“或可睹”引出对天姥山的向往之情；整首诗因“语”而“梦”，因“梦”而“悟”，因“悟”而“别”，起承转合，渐次相生，流畅而完整。同时，这首诗的内在情感逻辑也是暗流潜动：诗人起于欣然向往之情，以梦游过程中新奇之感承，在美梦将成真时惊悸之情转，最后在无限感慨中收束全篇。李白在这场“天姥幻梦”中，抒发其怎样的“象外之旨”？诗人在慨叹“世间行乐亦如此”中，透露出“留别”之正旨：“梦游天姥”与“身寄唐宫”，“恍然惊觉”与“赐金放还”，“无奈出世”与“积极入世”等多重叠加融合而为一个内在冲突背离而外在和谐统一的整体性。清代陈沆《诗比兴笺》里说：“太白被放之后，回首蓬莱宫殿，有若梦游，故托天姥以寄意。”为了摒弃诗歌教学中因“串讲”“碎问”而割裂诗歌作品整体的不当做法，课堂教学中，在“诗人为什么用‘梦游来留别东鲁诸公？试从语言节奏变化、地点变换、情感变化方面来分析”主问题的引导下，通过“识言”“识象”“识意”三个环节，在反复朗读、选点批注、质疑批驳、合作分享等活动中，相机利用“李白生平和为人”“盛唐气象和生活环境”“史传材料”“后人评述”等背景知识资源包，由表入里、由浅入深地理解“安能摧眉折腰事权贵，使我不得开心颜”的主旨。

三、审美范式：内化并培养阅读者审美品质

孙绍振在谈及文学文本的结构特征时说：“文学文本由表层意象、中层意脉和深层文学形式的审美规范构成。”这里的“文学形式的审美规范”可以理解为，文学创作和欣赏中与民族心理相关联的独特认知形式。

中国传统诗歌的审美理想是以“情志为本”（陈伯海语），审美趣味以“温柔敦厚”为要，强调“怨而不怒”的温情，以礼仪、道德等节制情感，与西方更多为“愤怒出诗人”的激情宣泄不太相同，这是东西方民族文化心理不同使然。中国古典诗歌更多追求“中和淡雅”的审美境界，诗中语言、形象、情感多为谐调的，然而并非没有矛盾。中国古典诗话中就有“无理而妙”“入痴而妙”“文饭诗酒”等美学范畴。这体现理性逻辑与情感逻辑之间的矛盾。对此，孙先生说：“上千年的诗歌欣赏所面临的困境就是道德政治的理性制约与激情的自发之间的矛盾，实用理性和审美自由之间的矛盾，理性逻辑和情感逻辑之间的矛盾。”

但是，中国古代一些优秀诗人能突破藩篱、追求心灵自由和真实情感的流泻。被孔夫子责为“淫”的《郑风》中有“将仲子兮，无逾我里，无折我树杞。岂敢爱之？畏我父母。仲可怀也，父母之言，亦可畏也”（《将仲子》）这样激情四溢、不加节制的率真之语；屈原在《惜诵》中宣称“发愤以抒情”，“长太息以掩涕兮，哀民生之多艰”（《离骚》）就是其真实感情不加节制的痛快淋漓的宣泄；李太白有“举杯邀明月，对影成三人”（《月下独酌四首·其一》）之类的无理妙语，杜甫有“斫却月中桂，清光应更多”（《一百五日夜对月》）之类的无理痴语等，正所谓“诗有别趣，非关理也”（严羽语）、“诗语有入痴境，方令人颐解而心醉”（邓云霄语）。古诗词教学中，通过引导学生对这些经典作品的细读深读，能渐渐积淀并构建了“理（无理）—痴—情”的审美逻辑架构，理解掌握中国传统诗歌一些重要的审美理念和审美范式。学习并欣赏古诗词，不仅要在诵读中感知其言语节奏，在整体感悟中理解言象意的统一，更要在深度的比较辨析中理解并接受不同的审美范式，培养他们纯正的审美趣味，提升其审美品质。

（作者：杜兴国，安徽省合肥市第四中学教师）

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