从游戏走进学习

周雨悦

[摘    要]新理念下幼儿园自主游戏建构应该以幼儿为主体，要多注重幼儿的自我设计和直观体验，同时尊重幼儿的全面发展，通过幼儿园自主游戏的建构及游戏活动的开展，这样才能有利于幼儿综合能力的发展，本文从幼儿园自主游戏建构的应用与实践等问题出发，希望能在幼儿园自主游戏活动研究中带来一点新思路。

[关键词]幼儿园;自主游戏;建构

从“理解幼儿的学习方式和特点、重视幼儿的学习品质”《3-6岁儿童学习与发展指南》出发，进行幼儿园自主建构游戏活动的探索，通过整合建构游戏材料，创设有教育性的环境，改造多方资源，融合多类型活动，开发自主建构游戏的课程实施模式，开辟自主游戏探索的新路径。幼儿园自主建构游戏践行强调幼儿在游戏中体验、在游戏中学习。

一、自主建构游戏对儿童发展的必要性

学前教育有关自主建构游戏的研究与实践中主要是以问题为导向，旨在为幼儿提供自主探索、主动学习的游戏环境和教学支持，促进幼儿的全面发展，而在实现这一目标的过程中，研究者遇到的核心问题是如何确立幼儿的主体地位，重游戏而轻技能，去知识传输的“小学化”倾向。

（一）教师主导下的学前教育观念比较落后，幼儿主体地位缺失

在传统“知识本位”的教育观和“重结果轻过程”的评价方式影响下，大部分幼儿教师仍秉承“教学为主、游戏为辅”的游戏观。

幼儿处于教师高控的“教”的状态下或处于教师放任自流的状态下，一日生活环节和课程活动设置都是老师在安排幼儿应该做什么，幼儿一旦不符合老师的要求时，就容易被老师批评，孩子没有主体学习和发展的角色，成为一个高控下的行为工具在规范运转，而幼儿游戏的时间被其他教学活动所挤占的现象屡见不鲜。游戏的场地和材料也由不得幼儿自由选择，更谈不上幼儿自主游戏。

（二）传统观念及功利思想让家长对幼儿的发展评价以小学知识传授为标准

受传统教育思想与应试压力的影响，家长多数以功利性幼儿教育观为主导，家长希望幼儿在幼儿园里学习一些基本的知识，如算数、识字等利于未来入学时能够衔接储备的小学知识。而对于自主建构游戏持怀疑甚至反对的态度，认为幼儿是在漫无目的地随意乱玩，对幼儿今后进入小学的学习没有任何的帮助。

家长缺乏对于自主建构游戏的理解与认识，不认同游戏是幼儿的主要学习形式和工作方式，教育观念陈旧落后，亟需提高。

（三）教师对自主建构游戏的实践操作模式缺少经验支持

教师的专业水平影响幼儿自主建构游戏水平的发展，但在现实教学活动中，人才的流动与流失导致幼儿园自主建构游戏活动质量难以保障。幼儿园缺乏一个可操作性强，系统性的自主建构游戏实践经验模式。为了使教師能够稳步提高专业水平，快速掌握科学、专业、系统的模式，保障幼儿自主建构游戏水平，促进幼儿在自主建构游戏中的发展，需要寻求并总结出一个幼儿自主建构游戏的实践模式。

二、儿童自主建构游戏解决问题的过程与方法

为解决上述提出的核心问题，以自主建构游戏为载体，以实现幼儿游戏中的自主探索和主动学习为核心，经历四个阶段问题解决过程（如图1），针对不同阶段出现的主要问题，采用多种解决方法，取得较好的实践探索效果。

解决问题的过程与方法

（一）转变传统教育观念，调整游戏课程形式

在开展自主建构游戏的初期，教师不理解，家长不支持，认为孩子在自主游戏活动中得不到实际的教育与发展，并且还会产生安全风险。针对这种认知，园所通过实践考察安吉游戏和利津户外游戏活动，让老师通过参与教研、读书反思、观摩反思式、问题跟进式等教研方式，先解决教师的教育观念，并由教师与园所共同努力来改革家长根深蒂固传统的教育观念，形成以研促教的方式来转变教师教育观念，促进教师专业发展，并以教师开展自主游戏活动来带领家长走出传统僵化教育理念，逐步形成自主建构游戏的内容涵盖游戏对于幼儿发展的重要性，自主建构游戏的价值，主题的选择、游戏组织流程、以及自主建构游戏中的规则教育和安全教育、材料的收拾整理、材料投放的原则和顺序、不同年龄幼儿游戏的侧重点等。

在教研团队的引领下，幼儿园逐渐调整了教育活动形式，降低传统的分科领域课程在幼儿一日生活环节中所占比例，增加幼儿自主游戏的活动形式，确保幼儿每天两小时的自主游戏时间。教师变原本的知识传授为引领幼儿自主探索、学习，其中自主游戏建构受到幼儿和老师的认可和欢迎。

针对家长及社会上存在的落后教育观念，主要采用家长学校、家长会等形式，介绍户外建构游戏对幼儿合作、计划、专注力、成就感、人际交往、问题解决等多方面能力的作用，而这正是孩子小学阶段重要的学习品质。同时每个月开展亲子建构游戏，邀请家长走进孩子们的学习环境，让家长亲身感受孩子的语言表达、空间规划、表现创作等能力的发展。

（二）探索自主游戏活动模式，创设教育环境

大型户外建构游戏借鉴高瞻课程“计划—工作—回顾”活动过程，在这一过程中幼儿自主决定行为内容并进行实施，并和成人、同伴一起反思活动。大型户外建构游戏注重幼儿对自身的学习力把控，教师相信并支持幼儿的想法，在活动中尽量避免干扰，只在活动结束后的分享与讨论中促进幼儿的下一步计划。同时参考美国的大卫·库伯提出的“体验学习循环模式”，即“具体体验——观察、反思——形成抽象的概念——在新情景中检验概念”四个阶段的循环提升。在户外建构游戏中，幼儿大部分时间都是用于操作建构材料获取直接感知，在感知的基础上，通过做计划、自我反思、同伴分享、师幼总结，上升为自身内化经验，并根据反馈结果，投入到下一个新情景中去检验。在此基础上通过教师的不断实践、反思、调整、提高，初步探索总结出大型户外建构游戏的活动模式。

游戏中要实现幼儿自主探索，离不开具有支持性的游戏环境。整合出适合幼儿的、具有结构层次及年龄层次的建构材料;改造户外场地及自然资源，为幼儿开展室内自主游戏和户外大型建构游戏提供空间和环境支持;布置“会说话”的建构游戏主题墙，为幼儿反思、评价和计划提供了条件，发挥环境的教育作用;同时充分融合其他类型的活动，在美工活动中丰富幼儿设计、绘画建构图纸的技能，在语言活动中丰富幼儿表达建构计划的技能等。

（三）革新建构游戏，建立自主游戏课程体系

传统的建构游戏局限于积塑和积木建构，活动面积不足3平米，容纳人数仅4-6人，游戏的形式、场地等各方面都不利于幼儿在游戏中的自主探索。在传统建构游戏活动的基础上，要积极探索室内和户外的自主建构游戏的活动模式，使建构游戏从室内走向户外，充分运用操场、沙池、草地等体育场地变为游戏场所，这一空间方式的改变，打开幼儿视野、主动学习、自主探索，每次活动时间持续1小时以上，在上百种不同材料的激发下，以及充分的时间保障下，幼儿充分发挥想象，幼儿互动促进同伴学习和同伴交往，在大空间、长时间的支持下，幼儿五大领域得到综合发展。

（一）建构自主游戏课程体系

经过不断的实践研究，研究总结出幼儿园室内外自主建构游戏课程体系（如图2）。本课程以“游戏中的学习”为中心，强调幼儿在建构游戏中体验学习的重要性，同时全力防止“小学化”倾向，全面关注幼儿学习品质的提高。

自主建构游戏课程体系

1. 理论基础：高瞻课程理论和体验学习理论

借鉴高瞻课程的“计划——工作——回顾”模式以及大卫·库伯的“体验学习循环模式”，自主建构游戏强调以直接经验和反思为基础进行学习，注重幼儿对自身的学习力把控，教师相信并支持幼儿的想法，通过做计划、自我反思、同伴分享、师幼总结，上升为自身内化经验，并根据反馈结果，投入到下一個新情景中去检验。

2. 课程目标

总目标：感受自然和合作，在活动中锻炼身体，启迪心智，提高生活自理能力。学会倾听与表达，能采用口头或者书面形式描述自己的想法。能合作、分享、自发协商解决矛盾。感知形状、空间关系、激发兴趣与好奇心。在建构过程中，提升审美能力。

3. 课程的组织

通过多年实践摸索、借鉴高瞻课程模式和体验学习中的行动体验式学习模式，逐步形成了“室内外自主建构游戏组织模式”。根据这一组织模式，教师有目的地丰富幼儿的前期经验，帮助幼儿初步形成并表达自己的建构想法，在自主操作学习中适时地介入和引导，充分给予幼儿分享自己成果的平台，通过自身、同伴、教师乃至家长的评价，促进幼儿反思，调整计划，为下一次行动做好铺垫。

参考文献

[1]陈时见， 严仲连. 论幼儿园的园本课程开发[J]. 学前教育研究， 2001（2）：27-29.

[2]秦红. 走进田野——我园园本课程的理念与实践[J]. 学前教育研究， 2002（3）：61-63.

[3]屠美如. 向瑞吉欧学什么[M]. 北京：教育科学出版社， 2002： 45.

[4]程方生. 幼儿园课程开发：“以园为本”的探索[J]. 教育评论， 2003（5）：72-74.

[5]宗颖. 基于儿童体验的幼儿园园本课程[J]. 学前教育研究， 2018（10）：67-69.

[6]陈玉霜， 林阿虹. 幼儿科技教育园本课程的探索与思考[J]. 学前教育研究，2005（10）：31-33.

[7]戴文红. 幼儿园开放性园本课程的构建与实施[J]. 学前教育研究，2009（7）：65-67.