大学生课堂问题行为的成因及对策研究*

马玉玲，马 静，郭振清

(河北科技师范学院 a.动物科技学院；b.农学与生物科技学院，河北 秦皇岛 066004 )

大学生课堂问题行为是指在课堂教学中，学生违反课堂规则和学校规章制度，干扰课堂秩序，影响教师教学、学生学习并给教学带来消极影响的课堂行为[1]。胡仁东调查发现，课堂问题行为具有普遍性和多样性，出现课堂问题行为的学生约占调查总人数50%，学生缺乏朝气、课堂气氛沉闷、师生关系冷漠、玩手机、后排座、无视教师提问、看其他书籍、不愿参与讨论等屡见不鲜[2]。任志安调查发现，课堂问题行为非常普遍，在这些课堂问题行为中，玩手机占比32.2%，睡觉占比22.4%，看其他课程的书籍占比15.3%，这些问题行为的出现，有个人原因和非个人原因[3]。胡小玲将大学生课堂问题行为与学生个人原因及非个人原因进行相关分析发现，与学生个人原因的相关程度较弱，相比之下，与非个人原因相关程度较强，尤其是与师生之间的和谐关系、教师知识水平、教学内容、教学方法等显著相关[4]。教育部《关于加快建设高水平本科教育 全面提高人才培养能力的意见》指出“坚持从严治校，依法依规加强教学管理，规范本科教学秩序”[5]。2019年全国教育工作会议上教育部党组书记、部长陈宝生强调“深化教育教学改革，发挥课堂的主渠道作用，打造高效课堂”[6]。因此，高校要规范课堂教学秩序，加强课堂管理，整顿课堂纪律，控制或减少课堂干扰，进而全面提高课堂教学质量。

一、调查与分析方法

(一)调查方法

借鉴孙影娟的观点，根据探索性因素分析法，将“大学生课堂问题行为”分为显性有意型、显性无意型和隐性课堂问题行为三类。其中显性有意型课堂问题行为包括上课迟到或旷课、听音乐或看与课堂无关的视频、看小说或杂志等3项；显性无意型课堂问题行为包括玩手机、打瞌睡或睡觉等2项；隐性课堂问题行为包括发呆、开小差、沉默等4项[7]。采用Delphi法，制定了《大学生课堂问题行为调查问卷》。调查问卷包括三部分：第一，人口学特征部分，包括年级、家庭类型、是否担任班干部和是否独生子女等指标；第二，问题行为自我描述部分，包括上课迟到或旷课、发呆、打瞌睡或睡觉、看小说等9个题项；第三，影响因素部分，包括个人因素和非个人因素2个维度，共17个问项。预调查后，对调查问卷进行了信度、效度检验，确认调查问卷在可使用范围之内。

问卷于2019年1～4月在某高校进行调查。调查对象为大一、大二、大三、大四在校学生，涵盖农、工、理、文、经济、管理、教育、艺术8个学科门类，包括农学、人力资源管理、学前教育、机械设计制造及其自动化、财务管理、学前教育、化学和财务会计教育等40个专业。调查对象中，独生子女占22.05%，其余77.95%为非独生子女；担任学生干部的占40.79%，其余59.21%为非学生干部；来自城镇的学生占22.06%，来自农村的学生占 77.94%。共发放问卷2 100份，回收2 049份，问卷回收率为97.57%。按照问卷填写的完整性、有无重复填写等标准，剔除无效问卷90份，确定有效问卷1 959份，问卷有效率为95.61%。

(二)分析方法

利用Excel软件对问卷调查结果进行统计汇总，建立了数据库。利用SPSS22.0软件对问卷调查获取的数据进行统计分析，比较了大学生课堂问题行为的人口学指标差异，分析了各影响因素对课堂问题行为的影响程度。

1.差异性分析

调查问卷自我描述(人口学特征)部分采用4点计分，1代表“从不”，2代表“有时”，3代表“经常”，4代表“总是”，得分越高，表示课堂问题行为越突出。为便于比较同种特征学生课堂行为，决定设定相对强度(Relative intensity，RI)，表示具有同种课堂问题行为中，选择相同选项学生的课堂行为的相对程度。学生个人课堂问题行为相对强度为课堂问题计分和的平均数；不同类型课堂问题行为相对强度的具体计算公式为：

课堂问题行为相对强度=选择同一选项的人数×对应学生的得分/同种特征学生人数

2.相关性分析

调查问卷影响因素部分运用皮尔逊积差相关分析法，将影响因素与所调查大学生课堂问题行为进行相关分析，来检验各影响因素与学生个人课堂问题行为相对强度之间是否存在显著相关。皮尔逊积差相关系数的取值为：r<0呈负向关联；r≥0时呈正向关联。

二、调查结果与分析

(一)课堂问题行为现状

大学生课堂问题行为具有普遍性，但其程度轻重不同，见表1。

表1 不同人口学指标特征大学生课堂行为的调查分析

出现显性有意型课堂问题行为的学生为1 008人；出现显性无意型课堂问题行为的学生为1 754人；出现隐性课堂问题行为的学生为1 544人。出现频率较高的课堂问题行为集中在上课沉默不与老师互动(89.54%)、思想开小差(84.99%)、打瞌睡或睡觉(78.82%)、发呆(74.32%)和玩手机(73.30%)等。

(二)差异性分析

1.年级

由表1可见，大一、大二、大三、大四学生出现显性有意型课堂问题行为的人数占同类课堂行为总人数的43.95%、21.53%、14.48%、20.04%，课堂问题行为相对强度随年级增长而增强；出现显性无意型课堂问题行为的人数占同类课堂行为总人数的43.67%、23.15%、14.60%、18.59%，课堂问题行为相对强度排序为：大一、大二、大四、大三；出现隐性课堂问题行为的人数占同类课堂行为总人数的45.10%、22.22%、14.31%、18.39%，课堂问题行为相对强度排序为：大二、大一、大三、大四。经显著性检验，3类课堂问题行为相对强度存在年级差异，且差异达到极显著水平(P<0.01)。

2.是否学生干部

由表1可见，所调查大学生中，学生干部出现显性有意型课堂问题行为的人数占同类课堂行为总人数的37.30%，相对强度低于非学生干部；学生干部出现显性无意型课堂问题行为的人数占同类课堂行为总人数的46.81%，相对强度低于非学生干部，高于总体相对强度(此总体为出现显性无意型课堂问题行为类学生群体)；学生干部出现隐性课堂问题行为的人数占同类课堂行为总人数的46.81%，相对强度低于非学生干部和总体相对强度(此总体为出现隐性课堂问题行为类学生群体)。经显著性检验，是否为学生干部课堂问题行为相对强度存在极显著差异(P<0.01)。

3.是否为独生子女

由表1可见，所调查大学生中，独生子女出现显性有意型课堂问题行为的相对强度为1.40，与非独生子女相等；而显性无意型课堂问题行为相对强度和隐性课堂问题行为的相对强度均低于非独生子女，高于总体相对强度(此总体分别为出现显性无意型课堂问题行为类学生群体、出现隐性课堂问题行为类学生群体)。经显著性检验，是否为独生子女课堂问题行为相对强度存在显著差异(P<0.05)。

4.学生成绩

以成绩为参考，将所调查学生分为很靠前、比较靠前、居中、比较靠后、很靠后五个群体，为保持样本分布的均衡性，决定每个群体人数取所调查总人数的五分之一，且对隐私数据进行保密处理，进一步分析不同成绩的学生群体课堂问题行为存在的差异性。

表2 成绩排名不同课堂问题行为类型及差异分析表

由表2可见，所调查大学生中，成绩与课堂问题行为相对强度呈负相关，即成绩越好的学生课堂问题行为相对强度越低。经显著性检验，不同成绩学生课堂问题行为相对强度存在极显著差异(P<0.01)。

(三)相关性分析

已有研究认为，学生情绪情感问题如兴趣、动力、焦虑等为代表性主观问题，在一定情况下直接转换为课堂问题行为，教学方式、教师魅力等作为学生非个人因素，不同程度地影响学生的课堂行为。所调查大学生中，学生个人影响因素的相对强度排序为：专业兴趣(2.91)、听讲效果(2.81)、对未来感到迷茫(2.59)、学习动力(2.07)、受人影响(1.91)、喜欢自学(1.80)、“学习无用论”影响(1.64)、忙于社团或兼职(1.59)。学生非个人影响因素的相对强度排序为：教师人格魅力(3.25)、上课有无激情(3.22)、课程内容(3.18)、教学方法(3.14)、考试难易程度(3.05)、师生之间的和谐关系(2.85)、教师点名频率(2.74)、课堂纪律(2.36)、教师上课照本宣科(2.13)，见表3。可见，相比学生个人原因，非个人因素对学生课堂问题行为影响更大，出现课堂问题行为既有学生原因也有教师原因，从某种意义上说，教师的原因更大，但各种课堂问题行为的原因不尽相同。

表3 非个人因素与课堂问题行为类型的相关性分析

注：**在0 .01水平(双侧)上极显著相关，*在 0.05水平(双侧)上显著相关。

1.个人因素与课堂问题行为的相关性分析

个人因素中，听讲效果与显性有意型、显性无意型、隐性课堂问题行为均呈极显著负相关(P<0.01)，即听课效果越好，课堂问题行为相对强度越低；专业兴趣为学生对所学专业的喜好、感兴趣程度，专业兴趣与显性有意型、显性无意型、隐性课堂问题行为均呈极显著负相关(P<0.01)，即专业兴趣越大，课堂问题行为相对强度越低；对未来感到迷茫与显性有意型、隐性课堂问题行为均呈极显著正相关(P<0.01)，与显性无意型课堂问题行为呈显著正相关(P<0.05)，证明学生对未来感到迷茫程度越大，课堂问题行为相对强度越高；受人影响与显性有意型、隐性课堂问题行为均呈极显著正相关(P<0.01)，与显性无意型课堂问题行为呈显著正相关(P<0.05)，证明学生受人影响程度越大，课堂问题行为相对强度越高；学生喜欢自学与显性有意型、显性无意型、隐性课堂问题行为均呈极显著负相关(P<0.01)，说明学生喜欢自学程度越大，课堂问题行为相对强度越低；学生学习动力与显性无意型、隐性课堂问题行为均呈极显著正相关(P<0.01)，与显性有意型课堂问题行为呈极显著负相关(P<0.01)，证明学生学习动力越大，显性无意型、隐性课堂问题行为相对强度越高，显性有意型课堂问题行为相对强度越低；学生忙于社团或兼职与显性有意型、显性无意型、隐性课堂问题行为均呈极显著正相关(P<0.01)，证明学生忙于社团或兼职时间越多，课堂问题行为相对强度越高；学生受“学习无用论”影响与显性有意型课堂问题行为呈极显著正相关(P<0.01)，与显性无意型课堂问题行为呈显著正相关(P<0.05)，证明学生受“学习无用论”影响越大，显性有意型、显性无意型课堂问题行为相对强度越高。

2.非个人因素与课堂问题行为的相关性分析

非个人因素中，教师点名频率与学生显性有意型、显性无意型课堂问题行为均呈极显著负相关(P<0.01)，与隐性课堂问题行为呈显著负相关(P<0.05)，说明教师点名频率越高，学生课堂问题行为相对强度越低；课堂纪律与显性有意型、显性无意型均呈极显著负相关(P<0.01)，与隐性课堂问题行为呈显著负相关(P<0.05)，说明课堂纪律越好，学生课堂问题行为相对强度越低；师生之间的和谐关系与学生显性有意型课堂问题行为呈极显著负相关(P<0.01)，与学生显性无意型课堂问题行为呈显著负相关(P<0.05)，与隐性课堂问题行为呈负相关(P>0.05)，说明师生之间的和谐关系对学生课堂问题行为产生不同的影响；教师上课照本宣科与学生显性有意型课堂问题行为呈极显著正相关(P<0.01)，与显性无意型、隐性课堂问题行为呈显著正相关(P<0.05)，说明教师上课照本宣科会增加学生课堂问题行为相对强度；教师上课有激情、课程内容的多样性与显性有意型、显性无意型、隐性课堂问题行为均呈极显著负相关(P<0.01)，说明教师上课有激情越高，学生课堂行为相对强度越低；教师人格魅力与显性无意型、隐性课堂问题行为呈极显著负相关(P<0.01)，与显性无意型课堂问题行为呈显著正相关(P<0.05)；教学方法的多样性与显性无意型课堂问题行为呈极显著负相关(P<0.01)，与显性无意型课堂问题行为呈显著正相关(P<0.05)，与隐性课堂问题行为呈负相关(P>0.05)，说明教学方法的多样性对学生课堂问题行为产生不同的影响；考试难易程度与显性无意型课堂问题行为呈极显著负相关(P<0.01)，与显性无意型课堂问题行为呈显著负相关(P<0.05)，与隐性课堂问题行为呈负相关(P>0.05)，说明考试难易程度对学生课堂问题行为产生不同的影响，见表3。

三、课堂问题行为形成原因

通过以上的数据分析，大学生课堂问题行为较普遍存在，其中显性无意型课堂问题行为最为突出，隐性课堂问题行为次之，显性有意型课堂问题行为较少。大学生课堂问题行为在性别、是否为学生干部、是否为独生子女、成绩程度上差异显著。

(一)个人原因

1.对专业缺乏兴趣

上大学之前学生还没有接触职业生涯规划教育，高考过后，选择专业往往听从家长、老师或朋友的建议将就业形势作为重点考虑的因素之一，而非出于自己兴趣。进入大学后，发现专业学习内容与自己的期望值相差较大，出于排斥心理，导致上课期间对教学内容漠不关心或产生厌倦情绪，造成课堂问题行为的产生。

2.学习目标不明确

目标缺失是学生课堂问题行为最关键的原因。历经十年寒窗苦，考上大学的目标已经实现，没有了升学的重压，没有了父母的看管，所以对“现在”不知所措，对“未来”感到迷茫，出现一种“混日子”的状态。于是产生逃课、上课不认真听讲等各种课堂问题行为。

3.自控能力较差

受就业形势和社会导向作用的影响，部分学生认为成绩对于找工作的意义不是很大，单位最看重的是能力以及证书，尤其是认为思政课、教育学、心理学这些基础性课程对自己今后的发展没有多大用处，从心理上排斥这些课程，本着只要及格就好的信念；另外，各种社团的加入，让学生在上课时分心，常常关注各种活动，对学习掉以轻心。久而久之，部分学生就会出现课堂问题行为。

(二)非个人原因

教师作为课堂教学的主体，其自身因素是导致学生出现课堂问题行为的原因之一，主要包括宣讲式授课方式、教学内容陈旧、课堂管理意识淡薄、师生关系不和谐、缺乏个人魅力等。

1.宣讲式授课方式

为了保证教学任务的顺利完成，部分教师的授课方式主要采取以宣讲式为主，出现上课“照本宣科”或“照屏宣科”的现象。教师在上面讲得激情澎湃，学生在下面无动于衷。课堂上都是教师在讲，不管学生听与不听，听懂没听懂，从上课一直讲到下课，没有互动，忽略了学生的主体性与能动性，教师唱“独角戏”，学生沦为“听课的机器”，致使学生在上课期间感觉“无聊”“没意思”，长此以往引发课堂问题行为的发生，尤其是沉默现象的发生。

2.课堂管理意识淡薄

由于教师自身认识不足和功利思想，导致课堂管理意识淡薄。访谈发现，部分教师认为本科生已经是成年人，应该具有自觉意识，无需进行管理。另一方面，由于评职称的需要，部分教师“重科研、轻教学”，甚至将教学当“副业”，对教学投入精力较少。因此，课堂问题行为只要不妨碍教师课堂教学的进行，教师往往采取漠视态度，不去管理，这就加剧了课堂问题行为的发生。

3.教学内容陈旧

教学内容是否具有吸引力对学生在课堂上表现起着重要作用。在实际的教学中，由于教材更新速度较慢、社会对人才需求变化较快，教师对课堂教学的重视程度不够，部分教师的教案和课件不能与时俱进，未能及时将最新科研成果、研究动向与学科研究方法传递给学生，学生的好奇心、求知欲不能得到满足，导致课堂问题行为发生。

4.师生关系不和谐

师生关系是否和谐对学生的学习兴趣和课堂表现有很大的影响，学生一般喜欢热情友好、幽默风趣的老师，不喜欢冷漠的老师。有些教师缺乏责任感，上课迟到、仪表不庄重；有的教师作风主观武断、态度生硬、过于严厉，引起学生反感，使师生关系紧张，呈淡漠化、边缘化趋势。这种不良的师生关系导致课堂上师生各行其是，难以形成良好的课堂氛围，进而出现课堂问题行为。

四、课堂问题行为的预防与矫正对策

一个学生的不良课堂行为如果不加以制止，可能诱发另一个学生的问题行为，还可能蔓延开来，诱发更多学生产生类似的问题行为，即所谓的“病源体传染”现象，进而影响整个班级教学活动的正常进行。另外，学生的课堂问题行为是教师非常敏感也非常棘手的问题，处理不好，也会损害师生关系，影响教学效率。

(一)针对学生个人原因采取的对策

要减少或控制课堂问题行为的发生，首先必须提高学生的思想认识，树立正确世界观、人生观和价值观，让学生充分认识到课堂问题行为的危害，提高思想觉悟和道德品质，端正态度，明确目标，增强责任感和使命感，提高学生的自我管理能力和自律意识，把良好的行为模式内化为学生的自觉意识与行动，从而规范课堂行为，减少甚至是杜绝问题行为的发生。

1.加强职业生涯规划教育，增强学生专业认同感

学生不了解专业发展方向，对专业缺乏认同感，认识不到专业课程的重要性，自然不愿意学习。科学合理的职业生涯规划不仅有助于学生职业选择，还可以增强对专业的认同感，激发学习动机。因此，学校应该通过开设职业生涯规划相关课程、组织职业生涯规划讲座、竞赛和社会实践等形式对学生进行职业生涯规划指导，明确专业发展方向，明确各门课程学习的重要性，激发学生学习动机，进而预防和减少课堂问题行为[8]。

2.建立课堂规则，规范学生行为

俗话说，无规矩不成方圆。在课程开始的时候，教师征求学生意见，一起制定课堂规则。课堂规则要简短、合理、可行，让学生清楚什么该做什么不该做，如上课提前10分钟进教室，带教材、笔记本和笔，不准带食品进教室，不迟到不早退，不玩手机，不随便说话，不做与课堂无关的事情，上课与老师互动等等，还要规定奖惩措施。在刚开始的几节课中反复强调民主协商制定的这些课堂规则并严格执行，从而规范课堂行为。

3.利用新生入学教育，引导学生树立学习目标

美国马里兰大学管理学兼心理学教授洛克提出的目标设定理论，认为目标本身就具有激励作用[9]。当学生目标明确时，他那种要使自己成功的动力会促使其克服一切困难为实现目标而努力奋斗。尤其是大一年级辅导员(班主任)，应注重学生的入学教育，引导学生树立明确的目标，系好大学人生的第一颗扣子，为了4年后顺利地走上工作岗位，实现自己的职业理想目标做好充分的准备。通过请进来的方式，邀请优秀校友、企业代表和其他成功人士为新生分享成功经验，勉励学生珍惜在校时光，积极参与实践，朝着自己的目标，展翅高飞；通过走出去的方式，组织新生深入企业、教育实践，让学生提前接触企业工作，亲身感受所学专业与对口企业，树立职业理想和专业目标。

大学生只有培养较强的责任感,树立明确的目标，提升自我激励能力，变他律为自律，树立自主学习、勤奋刻苦的观念,才能带来学习的高效率和乐趣，减少课堂问题的发生。

(二)针对非个人原因采取的对策

1.加大教师的培养，提高教师素质

提高教师素质，是减少课堂问题行为的重要基础。习近平说：“做好老师，要有理想信念、有道德情操、有扎实学识和仁爱之心”。作为一个教师既要有扎实的文化知识，又要有高尚的道德情操，既要有广博的专业知识，又要有较高的教育教学技能技巧。在教学活动中，教师起主导作用，教师的责任意识、教学经验、教学技能和教学态度都是影响课堂教学效果的重要因素。所以，提高教师素质是减少学生课堂问题行为进而提高课堂教学效率的重要方法．

学校要重视教师的继续教育和培养，加强教师的职业道德素养。如由学校教学经验丰富的老师组成专家组，对新毕业老师的教学工作进行指导，帮助其尽快成长；建构严格的教师评聘制度，合理利用考核手段，提高教师的竞争意识，帮助教师成长；加强师德师风建设，调动教师爱岗敬业、教书育人、为人师表、团结协作的热情等。提高教师的自身素质,为学生树立良好的道德形象是提高课堂教学实效、减少课堂问题行为的有效之举。

2.提高教师教学水平，吸引学生参与课堂

信息时代，教师不再是学生知识的唯一来源。教师应当不断获取新的内容充实课堂，不断提高教学水平，加强课程内容的趣味性以及新颖性，提高课堂活力，吸引学生参与。增强教学内容的趣味性，是减少学生课堂问题行为的最好方法。优质教学内容不是老师对着课件照本宣科，教师要准备与专业相关的、丰富有趣的课外内容，尤其是与时俱进的案例，利用这些案例讲解专业知识点。

另外教学方法也要多样化。改变过去单一的讲授法，采取“讲授+讨论+案例分析+情景模拟+实训”等多样化方法，理论联系实际，使学生产生新奇感，寓教于乐。这样可以让学生参与到课堂中，进而减少学生课堂问题行为。

3.构建和谐师生关系，营造和谐的课堂氛围

“亲其师，信其道”，和谐的师生关系可以有效减少学生课堂问题行为的产生。课堂教学是师生双方的协调活动，教师在课堂中的角色应是管理者、组织者、咨询者、引导者、激励者，课堂中的气氛和师生关系不能是专断、冷漠的而应是民主、友好的。而事实却非如此，有的教师课堂教学是冷冰冰，教师准时上课、准时下课，教学只是在完成教学任务，不管学生是否听懂是否听会，很少与学生进行沟通，下课就走。与学生沟通越少，学生对老师越没感情，产生的问题行为越频繁。构建和谐的师生关系，加强与学生的情感沟通，课堂教学时引入学生感兴趣并与专业相关案例，课后与学生交流，了解学生的学习现状以及学习需求。学生通过与老师的交流，在了解自身学习情况的同时，也体会到老师对自己的关心，在这种尊重环境下，就会约束自己的课堂问题行为，提高教学质量。

4.加强课堂纪律管理，防范课堂不良行为

学生课堂问题行为如迟到或旷课，玩手机、睡觉、看小说等与班级管理显著相关，所以树立良好的班风班纪对于减少学生课堂问题行为作用重大。某校一直坚持的小组学习制度取得了良好效果。每学期初，班主任根据学生性别、性格、学习成绩、优劣势学科等，6～7个人分成一组，每组选一名学习成绩好、勇于担当、组织能力强、性格外向、班级威望高的学生担任组长，然后再选一名监督员，一名记分员。然后由班主任和学生经讨论后制定班级行为规则。行为规则中明确学生应该做什么不应该做什么，并且还要有明确的奖惩标准。如迟到早退每次扣2分，旷课每次扣5分，上课玩手机、睡觉、看其它课外书等每次扣2分，上裸课每次扣2分，上课主动回答问题加1分，回答较好加2分，非常好加3分，每月无迟到早退旷课加5分等等，由记分员记录组员得分，每周五班级群公示后交到学工办，学院每月评优秀班集体和优秀小组。这样，上课不再以学生为单位，而是以小组为单位，通过小组合作学习的力量激发每个学生学习的积极性，从而提高全班学生学习兴趣，学习效率，增强学习氛围，提高学习效率，从而减少课堂问题行为的发生。

5.提高教师的个人魅力，减少问题行为。

教师具备了良好的人格魅力，一举一动都会被学生看在眼里、记在心上，也会使学生不知不觉中将教师当成自己的榜样。学生们会自发地向榜样学习，对于课堂内容势必也会感兴趣；教师具备了良好的人格魅力有助于融洽师生关系。学生喜欢老师，从而使课堂更加有趣和富有吸引力；教师的人格魅力有助于教师树立威信。有人格魅力的教师会对学生产生潜移默化的影响，学生会对这些老师感到由衷的尊敬和信服，更愿意听他们讲课，从而减少课堂问题行为的发生。因此教师要不断努力学习，提高知识储备、积累经验；改善自己的性格特点，变得更加幽默、富有亲和力，成为学生的好老师、好伙伴；善于与学生进行交流，走进学生内心。教师只有不断努力，才能形成强大的人格魅力，让自己所教课程更受学生欢迎。另外，经过访谈，学生上课是否沉默、开小差与教师仪容仪表也有关系，因此一名教师除了提升专业水平、道德素养，还需注意仪容仪表，提升个人魅力，吸引学生，减少课堂问题行为。