建构主义理论指导下课堂游戏的设计

摘要：19世纪以来，课程与教学论孕育出了众多的流派，其中建构主义理论认为，学习是心理的积极运作，而不是对教学的被动接受。在外语教学中，应用建构主义理论，适当开展课堂游戏，有助于教学效果的提升。本论文以日语写作课为例，试论在高校外语专业教学中，结合建构主义理论开展课堂游戏的方法与效果。

关键词：建构主义;游戏教学;日语;写作课

1. 结合建构主义理论的外语教学

1.1 当前教学中的问题与改革

建构主义主张：“知识不是学习者被动接受的，学习者在原有的知识体系以及具体情境的共同作用下对知识进行有意义的重新建构，从而更新其原有的知识体系。” 随着时代的发展，教学也应与时俱进。面对95后甚至00后这一代大学生存在学习内驱力不足、注意力难以集中到课堂上的问题，当今教学改革、课堂改革都在呼吁摒弃“填鸭式课堂”“一言堂”“满堂灌”，发挥学生在学习上的主观能动性。

作为高校教师，可以结合建构主义理论中提倡的教学模式，变传统课堂为活力课堂、积极主动课堂、以学生为中心的课堂，使学生真正用自己的方式实现知识的有意义的重新建构，在体验中主动学习，从而进一步应用学到的知识解决问题。

1.2 外语教学课堂中的常见游戏

开展各种课堂游戏进行教学的方法，可能大多数外语教师都不会感到陌生。在日语学习初级和中级阶段，可开展一些课堂游戏，例如：教师制作字母卡片或单词卡片、给出线索让学生根据进行集卡片的游戏;由教师用外语发号施令让学生进行抢座位、做活动的游戏;以及仿照娱乐节目中“猜词”游戏，一名学生背对黑板上的词语，通过小组其他同学的外语描述来猜测词语的游戏等等。

通过游戏，能够帮助学生综合记忆单词的写法、发音、词义，甚至在中高级阶段能够锻炼用外语解释某个单词的综合能力;同时，激发学生的兴趣，使他们更能集中注意力，在竞争与合作中，达成既定知识目标、技能目标与情感目标。

2. 建构主义与外语教学中的语言情境创设

外语专业的学生，从大一入学面对自己五花八门的外语课程时候，首先应该思考一个根本问题，即这个专业到底是什么，价值在哪里。首先，为什么要学外语？为了和不同国家、语言不通的人沟通交流。那么，什么情况下需要沟通交流？当两个人出现“信息差”的时候，简单来讲，就是“你知道的我不知道，我需要知道”的时候。

我们常说，外语是一门工具，一座桥梁。语言是用来交流的。人与人之间日常问候“你吃了吗”，去店里买水果“这个多少钱一斤”，小学生向母亲报告“今天我们学了一首诗”，老师给学生讲“这个语法是易错点”……上述这些情境，都是因为出现了“信息差”而进行的交流沟通。那么，把出现“信息差”的两个人变成母语不通的两个人，同样的情境下，外语就是必不可少的了。

建构主义的教学观认为：“建构主义的教学策略是以学习者为中心的，其目的是最大限度地促进学习者与情境的交互作用，以主动地建构意义。教师在这个过程中起组织者、引导者和促进者的作用。”

在外语教学中，要做到“以学习者为中心”，必须站在学习者的角度，为他们创设或者假设语言情境，进行游戏模拟。学习者进入这个情境之后，就能够自然而然地学习情境中的外语，身临其境地应用，并且较为深刻地记住这个情境中所学的内容。否则，单纯按照课本的对话，一个人读A，一个人读B，这样的传统教学模式只会让学习者被动地学习，没有兴趣地学习，最终收效甚微。

3. 日语写作课中接龙游戏的应用

语言类专业的课程中，偏口语类的课程要创建情境是相对来说比较容易的，而其他课程则需要进一步的思考和设计。下面以日语写作课中的作文接龙游戏为例进行分析。

3.1 结合建构主义理论的作文接龙游戏设计

在初级日语学习中，掌握了基本的单词和句型，就可以尝试去写基本的小作文了。然而，传统的作文写作非常枯燥，内容也平淡无奇，难以让学生提起兴趣。那么接下来结合建构主义理论，来思考一下如何将外语初学者的写作课设计得更有趣更有效果吧。

要激发学生的学习兴趣并组织写作学习，作文课也未必局限于让每个学生闭门造车，而可以让他们也进行综合有效的协作。开展接龙游戏，首先要将班级学生分为若干个小组，每个组4-6人左右较为适宜。教师给出一句话，例如：今日は日曜日です（今天是周日）。接下来，每个小组准备一张纸，先写上老师给出的第一句话，然后由本组成员依次在后面接龙，每人接一句话，要求在符合前文语句逻辑的前提下，可以自行发挥创造。10-15分钟，各组每人一句写作完成后，各组将写完的完整作文在全班分享，可以以朗讀的形式，也可以通过多媒体展示到屏幕上。各组互相交流，最后评出优秀小组，学生的学习兴趣被大大激发，在思维互相碰撞中达到较好的学习效果。

3.2 实际教学中的具体案例

在进行过的案例当中，选取一例分享。

私は動物園に行きました（我去了动物园）。

→でも、身分証書を忘れちゃって、入れなくなりました（但是，忘了带身份证，不让进去）。

→しょうがなく、帰ろうと思いました（没办法，只好准备回家）。

→動物園の隣に猫カフェがあります（动物园的旁边，有个猫的咖啡厅）。

→猫が大好きです（我最喜欢猫了）。→3時間後、家に戻りました（3个小时后，我回到了家）。

→動物園の旅、どうだったと母に聞かれた（妈妈问我，去动物园玩得怎么样）。

→うん、小動物園だったけど、面白かったよ（我说，嗯…虽然是个小动物园，但是还挺有意思的）。

作为二年级的学生，个别单词有写错的现象，上文已进行修正。在小组写作完成作文的过程中，每个人都需要阅读前面成员所写的内容，既锻炼了阅读理解能力，又可以互相纠错。可以看出，以这种形式写出的文章逻辑基本通顺，内容也往往很有可读性和趣味性。

4 .结语

上述案例中，每个同学根据前后文写的内容即学习进程的自我反馈;作文完成后在全班共享即学习结果的评价，既来自老师又来自同学的多种评价，而非单一评价;本组任务的完成与各组的比较成长，加上教师的综合讲解与拔高，就形成了意义的最终建构。

在教学实践中，因材施教、因人而异、因地制宜地用好课堂游戏，杜绝本本主义、生搬硬套，才能起到真正的效果。

参考文献：

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作者简介：张桉菂（1991.11），女  汉族  河北石家庄人 河北外国语学院 日语教育硕士，助教，从事日语教学、日本文化及跨文化交际研究.