全主体园本趣研：让教师自成长真正发生

【摘要】全主体即全体教师为主体，趣是兴趣之所在，研是园本教研之精髓。全主体园本趣研遵循了幼儿教师活泼、乐学的天性，使全体教师在自主、开放、多元、愉悦的园本教研活动中获得长足发展。文章透过园本教研中“浮研”泛滥的现象，探寻教师在全主体园本趣研中自成长真正发生的策略建构，让环境激趣，让主体生趣，吸引教师主动参与，积累经验，实现自主成长。

【关键词】全主体；园本教研；趣研模式；教师自成长

【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2020）04-0032-04

【作者简介】熊方玲（1975-），女，江苏连云港人，连云港市东海县幼儿园教师，小学高级。

近年来，随着幼儿园的快速发展，幼儿教师专业化发展的诉求日渐凸显出其特有的价值，而幼儿教师专业化发展，离不开园本教研的功效。园本教研指的是以教师为主体，以保教实践过程中遇到的实际问题为研究对象，运用一定的方法开展的旨在促进园所发展，提升教师专业化水平，进而提高其保教质量的研究活动[1]。实践中我们发现，幼儿园的园本教研还存在教师主体性缺失、教研内容形式单一、缺乏专业引领等问题，教师参与园本教研的自主性、主体性被严重弱化。怎样实现教师园本教研的自主性回归，让全体教师真正成为园本教研的主体？我们在对幼儿园园本教研自主性缺失进行根源透视的基础上，提出了让教师自成长真正发生的全主体园本趣研模式，以提升教师成长力。

一、聚焦：园本教研中“浮研”现象泛滥

幼儿园应开展符合教师兴趣、内需与能力的教研活动，让教师找到适合自己专业成长的最佳方式，然而现实中，形式单调、内容浮于淺表的教研活动大量存在，因此，我们有必要对园本教研中“浮研”现象泛滥的根源进行探讨和分析。

（一）主体性缺失，衍生虚假繁荣

讨论的热潮时常出现在当前园本教研的现场，貌似以教师为主体的园本教研理念已经落地生根。当我们走近教研小组，才发现管理者集中掌握话语权，主导着教研活动，教师教研层次偏低，对教研内容缺乏兴趣，以倾听、记录为主，整体参与度不高，产生一种虚假繁荣现象。这类形式重于意义的教研活动曲解了“面向全体教师，以教师为中心”的教研初衷。

（二）内容形式单一，导致教研低效

尽管幼儿园也在不断探究和创新园本教研的方式，力求达到多元化，但收效甚微，仍存在形式单一且重形式、轻内容的现象。教研形式主要以听、评、研课为主，教研内容大多都是预设好的，是行政干预下的“走过场”活动，而不是来自一线教师的教学困惑，只是为了教研而教研。仅有少数幼儿园能结合保教工作中的实际问题有针对性地进行园本教研，探索新的教研路径。

（三）缺乏专业引领，致使教研肤浅

在幼儿园组织的教研活动中，管理者不能在教研活动遇到症结时及时给予教师适宜的引领和点拨，教师的质疑和追问不能得到及时回应，教研活动点评和归纳不到位，教师无法深入思考，不能透过现象看到问题的本质，讨论也无法触及教师的观念层，整个教研过程呈现出低水平、低效率的重复运作状态，不利于园本教研的纵深发展。

（四）结果重于过程，导致评价危机

结果重要抑或过程重要，这是一个老生常谈的问题。然而，当前园本教研中存在重结果、轻过程的倾向。管理者往往以教师的最终成果作为唯一的评价标准，过程性评价严重缺失。例如：管理者往往对教师的教研成果进行评价，以此作为教研目标达成情况的衡量标准。其实，评价应贯穿教研活动始终，对教师的教研过程进行监控与评价，如此教师最后的教研成果才会水到渠成。

二、探寻：全主体园本趣研的价值诉求

全主体园本趣研遵循幼儿教师活泼、乐学的天性，关注教师的内心感受，唤醒教师的主体意识，激发其参研动力，引导教师提升生命价值，品味教研的成就和愉悦，让其在自主、开放、多元、愉悦的园本教研活动中获得发展。核心理念是尊重教师生命个体的成长节律，以趣研模式支架教师的教研行为，实现教师专业发展的自成长。

（一）秉承师本基线，引发教研共振

教师是拥有丰富内心世界的人，关注教师内心世界，追随教师的发展需求，激发教师的教研兴趣是每一位管理者的责任。园本趣研拉近了管理者与教师之间的心理距离，使管理者能够走近教师，蹲下身倾听教师的内心世界。管理者用教师的视角关注教研世界，看教师所看；以教师的思维辨析问题，想教师所想；以教师的旨趣丰盈自身，好教师所好。管理者深度把握教师的知、情、意、行，找到教师趣研的契合点，融合内外因素和条件，学会相信与放手，注重规划、引导和参与，形成趣研共振。

（二）开发适切底线，催生教研实效

以教师为主体的园本趣研模式，基于教师日常教育教学实践中的主要问题和困惑，真正做到了“三个适切”：一是与教研内容的适切。趣研模式的构建是以教研内容为载体，教研内容依托趣研模式的构建达成教研目标。二是与其他教研资源的适切。教研过程中，教材、信息技术等重要的教研资源恰当融合、共同作用，切实提高教研实效。三是教师共性与个性的适切。园本趣研模式的开发不仅考虑教师的共性情况，也考虑到教师的个性情况，既保证园本趣研模式开发的适应性及有效性，又为教师的专业成长积蓄可持续发展的力量。

（三）追求双向生命线，焕发教研生机

教师为本的园本趣研的双向性包括从教师到教研的方式影响和从教研到教师的价值指向。以教师为主体的园本趣研模式与其他园本教研的本质区别在于对人的凸显，其开发建立在教师已有知识经验基础之上。从教师到教研的方式影响，注重激发教师自身研究力，化教研的外部条件为内部影响，变客观因素为主观动力。从教研到教师的价值指向，即园本趣研不是单一指向教研成果目标的达成，而是让教师经历真探究、真学习的过程，使经验得以积累，思维得以开发，能力得以提升，素养得以积淀，不断地丰厚和完善教师自身，焕发教研生机。

三、行动：让教师自成长真正发生的策略建构

苏霍姆林斯基说过：“如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那么你就引导每一位教师走上从事研究这条幸福的道路上来。”[2] 由此，园本教研对于教师成长具有重要意义。园本教研应追寻做有趣味的研究人的理想目标，探寻出一套让教师乐于教、兴于研的趣研模式，促进教师自成长真正发生。

（一）挖掘多样活动资源，让环境激趣

1. 环境优化，打造浓厚趣研气息

环境是一种无形的力量，打造趣研的硬环境，化有形的趣研环境为无形的趣研氛围，潜移默化中激发教师的趣研自主意识。例如，通过宣传橱窗、手机短信、园刊、廊道文化等多种渠道宣传园本趣研的新理念、新思想，宣传教研名师、课改名园，打造浓厚趣研气息。

2. 人文和谐，营造舒畅趣研情怀

趣研活动中，管理者、教研组成员敞开心扉，彼此接纳，针对教研问题积极对话与平等沟通，淡化权威，营造和谐、尊重的趣研氛围，不搞一言堂。管理者和教师之间、教师与教师之间相互尊重，弱化行政指令，下移重心。管理者应深入一线辅助教师教研，尊重并倾听教师的教研见解，包容教师的教研失误，营造舒畅趣研情怀，助推教师自身的专业发展。

3. 骨干领跑，创造幸福趣研感觉

园本趣研要开展得富有实效，需要一批精干教研力量。我们有意识地发现和培养教研骨干，并层层选拔、推荐。依靠骨干火热的教研激情，丰厚的教研底蕴，丰硕的教研成果，辐射带动全体教师。如发掘教育教学实践中的领跑者——百人计划，每月按一日常规考核细则评出100名优秀教师，再按20%、30%、50%的比例当月进行绩效兑现，同时增加其外出學习与培训的机会。这样的激励措施，使一部分教师脱颖而出，快速成长为骨干教师，完善了教师梯队建设。

（二）构建多元趣研模式，让主体生趣

孔子说过：“吾听吾忘，吾见吾记，吾做吾悟。” [3] 美国心理学家大卫·库伯认为，学习应该是由具体体验、反思观察、抽象概括与行动应用所组成的完整过程[4]。可见，体验在教师学习中的重要性。结合幼儿教师的特点，开发现场教研、游戏体验式教研、辩课微教研等多元趣研模式，开放的空间、多变的教研模式，教师们无拘无束地“做、看、听、说、思、议、辩”，思维与行动有机结合，行为与理念积极对话，让教师的自成长真正发生。

1. 化虚为实，直面教育的现场

教师是课程实施者，最有发言权。但以往的教研活动大多脱离教师的教学实践，内容空洞无趣。而趣味教研则让教师直面教育现场开展教学研究，让教师在具体可感的教学情境中不断磨练。我园鼓励教师将教学实践中发现的兴趣点或困惑进行分类整理，提炼出“兴趣话题”和“困惑话题”菜单，作为自主教研的内容，如如何投放户外游戏材料，如何将游戏自然融入教学活动中等。教学案例研讨、课堂教学、现场操作等都是很好的教研途径。因研讨内容来自教师自身的教学实践，与其实际水平相契合，教师往往有感而发，参研的积极性、主动性大大提高。这样既发挥团队智慧，又鼓励个人创新，不仅可以当面诊断活动中教师教育行为的适宜性、有效性，及时解决问题，达到“对症下药”的良好效果，还可弥补集中研修时间受限的不足，使教研真正落地。

2. 以动制静，体验游戏式教研

以往的园本教研活动中，专家讲座、专题培训、集体备课等培训形式多以端坐静听为主，教师参与少，发言少，体验少，教研兴趣不浓，无法体验到参研的幸福感。而游戏式教研具有直接感知、亲身经历、生动有效的特点，能够让教师们在教研中通过“提出困惑——设计方案——实际操作——研讨分享——体验成功”的过程，轻松解决教研困惑。如围绕“我的家”建构主题活动进行的“角色互换，亲身体验”的教研活动，教师听音乐画图纸，通过有计划的分工合作，运用搭建技巧快乐搭建，围绕建构过程中遇到的困难及解决方法进行“头脑风暴式”研讨和分享，教师们争先恐后，各抒己见，整个研讨环节积极而热烈。这种富有针对性和实效性的游戏式体验教研活动，让教师在研中学，在学中研，轻松地明晰了幼儿建构游戏组织过程的不足和困惑。

3. 相长共生，引发异质思想流动

自然界有一种现象：当一株植物单独生长时，显得矮小、单调，而与众多同类植物共同生长时，则是一番根深叶茂、生机勃勃的景象。人们把植物界这种相互影响、相互促进的现象称之为“共生效应”[5]。教师中有发展愿望的个体，在相对封闭的不良环境中独立成长速度缓慢，而众多教师组织起来共同学习，则可发挥集体的力量使所有人相长共生，引发异质思想流动。

开放性的课堂需要思想开放的教师，思想开放的教师需要在开放性的教研活动中成长。如每周进行集体备课，对于大家公认有困难的教学内容进行同课共构、同课异构，课后教师针对亮点和不足进行辩课微教研活动；再如故事分享式教研，教师将平时教学活动中孩子的“哇”时刻以故事的形式记录下来，相互分享幼儿的行为，揣摩幼儿的需要，研讨相应的跟进策略。交流中，各种教育智慧产生碰撞，各种思维得到拓展，各种观点产生共鸣，有效提升了教师的教研能力，真正做到教学相长，经验互补。

4. 由虚到实，乐享经验建构

为满足教师的专业成长需求，我们推出了自选和必读书目，开展读书活动，引领教师研读《儿童的一百种语言》《发现儿童的力量》等书籍，并结合微信公众平台“孙莉莉的絮絮叨叨”自主阅读《0-8岁儿童学习环境创设》。教师坚持每天研读书目，提升实践能力，做到“且读且思，且思且议，且议且行”，将书中的理念外化于环境创设和行为观察，将教学实践内化于教育思想和行动指导，通过撰写轶事记录、阅读备录、手机杂录、教研实录等方式及时记录、汇总研究成果，做到勤于记录，善于筛选，精于打磨。如幼儿观察记录的撰写与分享，每班三位教师在阅读《聚焦式观察》后，观察幼儿，录制观察短视频，撰写观察记录，进行分析，提出跟进策略，然后进行案例教研分享。知行合一，发掘存在的问题，教、学、研三位一体，智慧碰撞，积累经验，体验成果，潜移默化中改变了教师以往的教育观和儿童观。趣研经验建构方式如下图所示：

5. 多元评价，走向深度教研

我园构建了自我评价、伙伴评价、专家评价、领导评价相结合的互动式多元教研评价机制，对教师的园本教研进行及时评价，对取得的成果给予及时、正确的评定，对有推广价值的成果及时推广[6]。该评价机制不仅注重教师教学方法的改进、教学质量的提高，更关注每个教师在园本趣研活动中的进步和各方面发展的潜能。具体评价量表如下表所示，全主体园本趣研教师评价重在反映教研本身，关注教师的园本趣研过程，注重教学相长，促进教师自成长的真正发生。

园本教研的理想境界是教师的自我成长。真正意义上的全主体园本趣研为教师提供了自我成长的真实平台，有助于唤醒教师积极参与教研的自主行为，激发每一位教师实现自我价值的欲望。幼儿园遵循教师活泼、乐学的天性，遵循教师的教研意愿，充分挖掘园所环境中可利用的元素，为教师提供适宜的空间、时间，并追随教师的脚步提供适宜的支撑力量，让全体教師成为教研的真正主体，变“被教研”“形式教研”为主动教研，使教研的内容更加精准、教研氛围更加人文、教师参与度更高、教研活动的效果更凸显，引领教师走进全主体园本趣研的新天地，真正实现教师专业发展的自主成长！

【参考文献】

[1] 李军.园本教研存在的问题和对策[J].衡水学院学报，2015（4）.

[2] [苏]B.A.苏霍姆林斯基.给教师的建议[M].周蕖，王义高，刘启娴，等，译.武汉：长江文艺出版社，2014.

[3] 子思.中庸[M].北京：中国纺织出版社，2014.

[4] [美]大卫·库伯.体验学习：让体验成为学习和发展的源泉[M].王灿明，朱水萍，等，译.上海：华东师范大学出版社，2008.

[5] 鲁玲.游戏在中班语言教学活动中的运用状况研究[D].昆明：云南师范大学，2017.

[6] 冯益芙.高职院校90后学生干部培养探析[J].中国报业，2011（5）.

通讯作者：熊方玲，251190812@qq.com

（助理编辑 王平平）