初中地理环境教育现状调查与对策研究——以衡阳市为例

聂桐彤，甘晓伊，田亚平，钟顺清

(1.衡阳师范学院 城市与旅游学院，湖南 衡阳 421002；2.衡阳市成章实验中学，湖南 衡阳 421000)

1 地理课程在环境教育中的价值分析

2003年我国教育部颁布的《中小学环境教育实施指南试行》明确指出“环境教育是学校课程中的重要组成部分，在引导学生看待环境问题，培养他们的社会责任感和解决实际问题的能力，提高环境素养等方面起着不可替代的作用[1]”。基础教育课程改革总目标强调“要使学生具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环保意识。”[2]中小学课程应引导学生关注国家、社会和全球所面临的突出环境问题，正确认识个人、社会和地理环境之间相互作用的关系，获得人与自然和谐相处所需要的知识与技能，树立正确的情感、态度和价值观，培养学生主动参与关于可持续发展的决策与行动,成为具备社会实践能力和责任感的公民。

《地理教育国际宪章》指出“人类掌握的知识与技能在人们限定与自然界相互作用的关系中非常重要。着眼于未来，具备环境知识必将不仅是个人的需要而且是全社会的需要。”[3]由此确立了地理教育在人的终身发展、环境教育等方面的地位与价值：一方面，地理课程为渗透环境教育的主阵地：环境教育由环境科学、环境道德和环境法规教育三部分构成[4]，地理课程关注后两者，即关于“环境是什么、环境应该怎样”的教育，二者从知识论、价值观角度阐明人地关系及伦理所在，地理课程涉及环境科学知识主要包括地球科学知识、自然环境组成与演化、自然环境要素及作用、人地关系等，渗透的环境道德观包括人地观、自然观、人口观、资源观、可持续发展观。从中学地理课程体系看，环境教育包括四个方面：自然环境、人类生产生活活动、自然资源与自然灾害及人地关系的地域组合。但该内容体系结构在初中地理课程中的分类比较模糊，初中地理课程内容侧重于基本地理常识，多为“初步说明”、“初步认识”、“知道”、“了解”等水平。另一方面，地理课程为环境教育实施提供了新的视角：《义务教育地理课程标准》指出“地理课程具有空间性、综合性、实践性、思想性、生活性特点”。[5]地理课程能引导学生从区域-空间的视角认识地域环境分布，能从要素、时空、地方综合的视角帮助学生理解环境问题发生与发展过程，能从人地关系的视角思考当前环境及其问题解决之道。总之，培养学生从地理学视角认识生存环境及问题，是地理区别于其他学科环境教育的价值所在。

2 中学地理环境教育现状调查及分析

2.1 调查问卷设计

《贝尔格莱德会议》将环境教育目标归纳为“知识、评价、技能、意识、态度、参与”[6]六大方面。本文结合上文地理课程特性，选择认知、观念、参与三维度构建环境教育目标，并设计学生问卷。认知目标即从空间-综合视角认识生存环境、分析地域环境问题；观念目标体现学科思想性：“以‘人’为主线，从人类的认识和行为角度来研究人地关系，养成正确人地观是环境教育的重要目标”[7]；参与目标是实践性的体现，强调运用地理知识与技能参与家乡环境问题解决与保护行动。认知目标具有客观标准，通过单项选择题正确率诊断目标达成；观念与参与目标主要采用开放性问题方式(表1)。

表1 地理环境教育调查问卷设计

2.2 调查问卷发放

研究团队向衡阳市成章实验中学、实验中学、誉彰学校、十五中学4所学校发放问卷，调查范围兼顾私立与公立学校、考虑生源质量差异，调查对象具有代表性。问卷旨在调查环境教育目标达成，因此将发放对象确定为已参加衡阳市地理会考的初二年级学生。根据学校总人数抽样发放问卷，累计发放225份，回收219份有效问卷，有效率97.3%。

2.3 调查结果与分析

2.3.1 环境认知目标达成现状及问题

环境认知是环境教育的基础。初中地理课程要求学生能初步从区域-空间视角认识我们所生活的环境及环境问题，并对人地关系有正确认识。从调查的结果来看(表2，图1)，环境认知目标达成情况不容乐观。

图1 地理环境认知目标达成情况

①对环境及其问题整体性认识不足

初中生基本掌握地理环境要素及相互作用原理，对地理环境及问题整体性认识不足。比如某习题“举例说明巴西热带雨林破坏将如何影响人类与地理环境？”旨在考察学生从要素综合角度认识生态破坏后果。大部分学生从植被与气候的单一联系说明对全球温室效应的影响，½左右的学生能从植被、土壤、大气、水文等多要素相互联系中认识某一要素变化对环境整体影响，从人地关系分析生态破坏对巴西经济可持续发展更是少数，后期访谈发现这是由于地理教师缺乏地理学思想指导教学的意识。

表2 “地理环境及其整体性”习题正确率

②对地域环境问题的成因及影响认识浅显

尽管初中生基本掌握大区域典型生态环境问题类型及分布，但对成因分析较为薄弱，因而此类问题正确率不高(表3)。例如，多数学生对“黄土高原水土流失的成因及影响”有基本认识，但很少有学生能从人地失调角度综合考虑自然环境要素与人类产业活动的联系及影响(粮食安全、局地气候等)。这主要与调查对象的认知层次有关，初中地理旨在使学生认识地理基本事实与现象，对地理成因不作过深要求，因而初中阶段原理性知识讲授不足。

表3 “地域环境问题”习题正确率

③对地域环境问题差异与联系的认识薄弱

表4可见学生认识地域环境问题差异及联系上普遍存在困难，四道习题平均正确率仅为60.6%：“对黄河流域地方性环境问题的认识”的问题，不少学生说出水土流失问题，而对黄河下游土地盐渍化、洪涝灾害等缺乏认知。面对“我国土地退化的地区差异”，个别学生能从成因上比较西北、西南、华北地域差异。此外，相比环境问题区内联系，学生对区域间乃至全球环境联系认识明显不足，例如“南极冰川减少对全球气候影响”等。调查显示这是由于初中教师对区域某一环境问题多一般介绍、一带而过，缺乏必要联系与拓展。

表4 “环境问题差异与联系”习题正确率

2.3.2 环境观念目标达成现状及问题

①无法辩证看待人地关系，人地观较片面

表5说明初中生对人地关系认知情况良好，但较片面。例如习题“你对人地关系的看法与态度”的开放性问题中，学生能认识到自然决定论、人定胜天论的片面性，认可人地协调观，认识到“地对人”的作用。值得注意学生在“人对地”的认识与观念上有待加强，关于人类对环境的不利影响比有利影响的了解程度明显更高，还有相当一部分学生不能客观认识人类对地理环境的积极作用，将经济活动与环境保护对立，辩证看待人与环境的关系是树立正确人地观的前提。

表5 “人地关系”习题正确率

②无法全面认识环境价值，生态观有待加强

学生对于资源数量及其利用的认识较为深刻，能从资源的有限性、空间分布不均性意识到合理开发资源、提高资源利用效率必要性，对我国资源人均占有量不足产生一定紧迫感，并能认识到当今社会经济发展问题根源在于人口问题。相比而言，环境价值观培养则有待加强，例如开放性问题“你认为环境有什么价值？你对环境的态度？”学生都对环境持有正确的态度，提到环境审美与经济价值。但从生态角度探讨环境价值及其保护必要性的不多，能举例说明区域环境保护对当地、全球生态平衡意义的学生更是寥寥无几。

2.3.3 环境参与目标达成现状及问题

①对家乡环境问题的了解程度较低

多数学生对身边环境问题有所感知，了解衡阳湘江水污染、老工业园区废弃排放等常见污染。但对家乡生态环境问题关注度并不高，比较关注占比36.53%(图3)，且一般是偶尔通过电视媒体传播或亲身所见获取，这其中通过教师课堂讲述获取信息的比例较少，占26.94%(图2)，课堂教学是环境教育落实的主要途径，这说明环境教育在初中地理课堂还未得到应有关注，如何在中国大班教学制度限制下，加强环境实践是今后教育者面临的巨大挑战。

图2 初中生了解周围环境的形式

图3 初中生对周围环境的关注程度

②分析、解决实际环境问题能力较弱

调查显示初中生参加环保活动频率低、一年一次为主(图4)，实践形式不足(图5)，不利于培养解决实际问题的能力。例如，关于开放性问题“衡阳湘江水污染的原因及对策”，少数学生通过实地调查、新闻、乡土地理书籍等多种途径收集湘江水污染信息，能多维度综合分析污染原因，更多的学生是依据生活经验或新闻报道从某一方面进行浅显介绍。关于水污染治理，学生都能从宏观层面多方位进行阐述，对环境问题解决的一般对策较为了解，但细化到具体地域的问题治理，则缺乏针对性的、可操作的措施，这反映了当前初中地理教育多停留于空泛说教，忽略知识背后能力培养。

图4 初中生参加环保活动的频率

图5 初中生参加环境活动的形式

3 中学地理环境教育的对策

3.1 基于学科视角提炼环境教育内容，加强环境认知

中学教师理应从学科视角出发有效提炼环境教育内容：一方面要引导学生从空间-综合的视角看待环境问题的产生，即围绕环境及其问题的空间性展开，具体包括：全球及我国典型环境问题的类型及空间分布；地域环境问题的差异与联系；区域环境问题的发展与趋势等内容；另一方面，从人地关系的角度探讨环境问题以及人与环境协调发展途径。表6以初中地理一节为例，说明基于学科视角的环境教育要点。

表6 基于学科视角渗透环境教育案例——以黄土高原一课为例

3.2 采用灵活的教学方式，提升环境问题综合分析能力

综合思维是地理学研究的基本思维方式，能帮助揭示环境内在联系，把握环境整体性。本文提出采用情境融合——对比分析——串联结果的教学步骤引导学生认识环境问题，培养综合分析能力：①创设情境，提供真实环境问题：例如教师可引用湘江每到夏季水位上涨事实，要求学生结合衡阳气候特点，分析洪涝成因；②利用比较方法，培养分析能力：分析是综合思维的基础，想要将环境问题上升到综合、整体的概念，需要教师引导学生进行比较、推理等思维过程。例如讲述洪涝灾害可以对比我国两条大河长江与黄河，两者中游皆为洪涝灾害高发区，引导学生对区域位置、气候、土壤、植被以及河道形态等要素进行比较，进而发现二者洪涝成因差异；③以串联形成结果，促进综合：学生应依据过程串联结果，形成最终的结论，提出解决措施。例如引导学生结合长江、黄河、衡阳湘江区域特点，综合水文变化思考措施，归纳河流洪涝灾害的一般治理原理。

3.3 以典型案例为契机辩证看待环境问题，升华环境观念

中学地理环境教育应当遵循两条主线和一个立足点，即：以“地”为主线，研究“地”的影响和作用，研究资源开发利用程度；“以‘人’为主线，从人类的认识和行为角度来研究人地关系，养成正确的人地观是初中地理环境教育的重要目标。”[7]为引导学生树立辩证人地观，可以：①挖掘人类发挥主观能动性保护环境的正面案例：教师往往从人类对环境的负面影响入手，出发点是好的，旨在培养学生环境危机意识，长此以往会导致学生对人地关系认识片面，对于人类发挥主观能动性保护环境的作用了解不足。对此，适时挖掘人类改造环境的正面案例，例如：江南丘陵地区梯田，体现生产活动与生态环境相协调。②从人地失调视角分析环境问题成因及影响：应充分利用案例引导学生明确环境与发展不是简单对立关系，生态环境恶化根源在于人类的活动不当或过度。

3.4 以乡土资源为依托落实环境教育，促进环境参与

环境参与是培养环境实践能力、提升环境观念的重要环节。乡土课程资源为环境教育实施提供了最佳场所与素材。当前课堂案例大多反映全球、我国典型生态环境问题，陌生地域难以激发学生共鸣，更别说培养更深层次的情感与态度价值观目标，因而适当替换或补充乡土素材十分必要，比如补充湖南地区典型的红色荒漠化案例加强生活体验。乡土资源还能为环境教育提供实践场所，国外早在90年代就已经盛行户外教育，设置详细的课程计划，落实“在环境中进行教育”的理念。一方面整合地理教材，开展环境教育专题活动，如“局地小气候专题、河流保护专题、城市污染专题”等；另一方面，社会与家庭教育联动，扩大辐射。政府和社会应为中学生创建环境教育实践基地，例如参观衡阳某公司“市区垃圾清洁处理工厂”，使学生对环境保护有更多直接体验和感悟。