论批判性思维如何融入文学类文言文教学

 

摘要：批判性思维是一种建立在理性思考基础上的思维，在文学类文言文教学中融入批判性思维可以从分析文本逻辑、激发学生多元思考及明慎判断等角度切入，以改变文学类文言文教学结构，从而提升学生的学习质量。

关键词：批判性思维;文学类文言文;多元思考

培养学生的批判性思维是全球教育改革的核心。我国著名学者吴格明指出：“批判性思维理应成为我国基础教育的主题，重视批判性思维教育理应成为基础教育课程改革的重要方向。”将批判性思维融入语文教学，以开辟教学新途径，这已成很多专家研究的方向。初中统编教材中文言文共38篇，其中文学类文言文有29篇，而典型论述类文言文只有5篇。因此，教师通常将目光聚焦于为数不多的论述类文言文中开展对学生批判性思维的培养。从目前的研究成果上看，将批判性思维融入文学类文言文教学中的研究相对较少。2017年由余党绪和张广录主编的《中学语文批判性思维教学案例》一书收录15篇论文，只有3篇关注文学类文言文文本，且研究仍未能深入。因此，笔者在长期教学实践中力求将批判性思维融入文学类文言文的教学中，使文学类文言文教学焕发出异样光彩。

一、分析文本逻辑，准确理解文本

经典论述类文本有严密的逻辑推理过程，文学类文章也常含有这样的一些要素。但整体上，前者着重事理，后者侧重情节、性格、情志等。在文学类文言文中融入批判性思维的教学就是要披文入情，沿波讨源，“检测事物之间的联系” ，从文本的情节结构、遣词造句、人物性格等方面切入，分析其中的逻辑性，从而达到清晰理解文本的目的。

从叙事上看，《杞人忧天》一文主要讲述了杞人生忧，晓之者释忧，杞人解忧的故事。“生忧”“释忧”“解忧”构成一个因果链条。再看人物的行为逻辑。人物的行为受其性格支配，杞人从“废寝食”到最后的“舍然”凸显出其庸人自扰与无知，晓之者从“忧彼之所忧”到“舍然”，尤其话语中的“耳”“奈何”等词透露出其自大的性格特征。

文学类作品不同于论述类作品在逻辑推理上追求严谨，相反其打破常规，追求“陌生化”“变形”，以达到最大艺术效果。而这些不合逻辑之处往往就是文本的关键，即王荣生教授所说的“文言文的章法考究处、炼字炼句处。”在文学类文言文教学时融入批判性思维，教师不仅要关注文本合乎逻辑之处，更要分析其不合逻辑之处，这样才能真正把握文本的特性，理解作者的情志。

《杞人忧天》一文不合逻辑之处主要集中在晓之者的劝解话语中。晓之者认为不用担心天崩坠，因为“天积气耳，亡处亡气。若屈伸呼吸，终日在天中行止”;他认为日月星宿不会坠，因为这些是“积气中有光耀者”，所以就算坠，也不会伤人;地不会崩，因为“地，积块耳，充塞四虚，亡处亡块。”可见，杞人分析问题遵循因果推理。“因果推理主要是基于前因后果间存有的确凿关系，也就是两事物间必有其依存的关系来满足因果论”。据《史记·表》记载，鲁庄公七年，“鲁西北星陨如雨”。可见当时就有流星坠地球的情况发生，因此，晓之者的解忧并不成立，可列子竟让杞人相信晓之者这完全不合逻辑的劝解，这是为什么？难道是表现二人的无知？有学者认为：寓言的写作目的是将寓言“作为自己言论的依据和注解。作者的意图不在故事，而在阐述观点”。晓之者不合逻辑地劝解、杞人不分青紅皂白地全盘接收，这不是列子关注的重点，列子刻意虚构这个故事，实质是传达他的思想：“坏与不坏，吾何容心哉。”从这个角度分析，正是这种不合逻辑才成就了这篇寓言。

可见，若在文学类文言文教学中教师能够引导学生深入探讨事实中内在的逻辑关系，就能够使学生发现文本的独特内涵，从而在教学中避免出现类似“愚公挖山会破坏生态环境”的笑话。

二、促发多元思考，冲击先入之见

新课标指出教学文学类作品要“在理解课文的基础上，提倡多角度、有创意的阅读”“批判性思维要求思考过程中要有意识地去寻找多面的、有深度和有创意的解答”。换种思考方式，“批判地审视我们的先入之见，让我们避免自欺欺人和故步自封” ，进而突破思维定势。将批判性思维融入文学类文言文教学中，强化多角度阅读，这必然会带来多元思考，必然会冲击定势思维，冲击先入之见。

《杞人忧天》一文讽刺杞人无来由的烦恼。这固然正确，但文学类作品一旦进入读者眼中，就会使读者从不同方面对其展开解读。为激发思维，在学生把握文本内容后，笔者请两名学生分角色朗读，并提示：“我们现在置身于那个时代，你在他们两人旁边，听了他们这番对话，有什么感受？”教师进而提出问题：“假如你听了杞人和晓之者的谈话，你会说：杞人你真       ，晓之者你真       。”课堂上，学生一致认为杞人是庸人自扰，但对晓之者就有不同的看法。有的学生认为晓之者很热心，因为他忧他人之忧;有的学生认为晓之者很博学，因为他知道很多天文地理知识;有的学生认为晓之者的话看似有理，却错漏百出，缺乏基本常识。学生各抒己见，且能从文本中找到支撑其观点的内容。在不同的观点碰撞过程中，学生的固有思维被打破，新看法被构建，学生思维被激活。在学生积极提出不同观点之后，教师提醒学生“你赞同他的观点吗？”“请从文本中找到依据并阐述理由。”藉此强化学生理性思考意识。最后教师对学生的观点评价总结，或肯定或指出不足，以引导学生理性思考。

教学开展到这一环节似乎告一段落，但笔者发现文本在选入教材时被编者删掉两段话，一段是长庐子的，一段是列子的。长庐子闻而笑之曰：“……忧其坏者，诚为大远;言其不坏者，亦为未是。天地不得不坏，则会归于坏。遇其坏时，奚为不忧哉？”列子闻而笑之曰：“言天地坏者亦谬，言天地不坏者亦谬。坏与不坏，吾所不能知也。虽然，彼一也，此一也。故生不知死，死不知生;来不知去，去不知来。坏与不坏，吾何容心哉？” 从中不难看出长庐子认为否定杞人忧天是没道理的，因为“遇其坏时，奚为不忧哉”，这体现杞人强烈的忧患意识。但列子不认同长庐子的看法，他觉得天地毁坏不毁坏，不用放在心上。他认为人要着眼于现在，要活得超脱一点，不要像杞人那样忧虑过度。教学时，笔者补充这两则材料让学生谈看法，学生在与文本对话过程中发现原来从这些角度来理解文章也是正确的。在这样多元思考学习中，学生如同经历了一场头脑风暴，打破了其思维定势，重构自己的思维框架。

三、明慎判断，取精华弃糟粕

新课标指出：“学习中国古代优秀作品，体会其中蕴涵的中华民族精神，为形成一定的传统文化底蕴奠定基础。学习从历史发展的角度理解古代作品的内容价值，从中汲取民族智慧。”入选教材的文学类文言文无不是古人智慧的结晶，但必定或隐或显地存在一些“囿于当时历史条件和作者偏见所造成的消极因素”，批判性思维“以求真、公正、反思的精神为核心”，这要求我们在阅读文本时，要明慎判断，加以独立思考分析，弃其糟粕，取其精华，获得真正优秀传统文化，思想获得有益滋养。

列子创作《杞人忧天》时社会动荡不安，“争地以战，杀人盈野;争城以战，杀人盈城”（《孟子·离娄》），自然灾害不断。列子深深感受到这种痛苦，但他心态淡然，就如《列子·不受粟》一文记载：“子列子穷，容貌有饥色。客有言之于郑子阳者曰：‘列御寇，盖有道之士也，居君之国而穷，君无乃为不好士乎？郑子阳即令官遗之粟。子列子见使者，再拜而辞。”拥有如此恬淡心态的列子创作《杞人忧天》就是“有意识地把自己体验过的感情传达给别人”。想告诉民众：不要去在意天灾人祸，我们要以一种平和的心态来对待身边的一切。这在《杞人忧天》一文中列子被删减的话语中可见一斑。这可谓道家文化的精髓之一。但这种文化既积极又消极。我们在教学时要引导学生正确看待道家文化，积极的方面是着眼当前，積极进取，过好每一天。消极的方面会衍生享乐主义。经过一番分析比较思考，含英咀华之后，学生不难理解蕴于其中的优秀因素。而文本所承载的优秀文化丰富了学生的语文学习经验，必然对学生人生体验产生潜移默化的长远影响。

总而言之，将批判性思维介入文学类文言文教学会使固有教学方式与内容发生改变，这不仅激发了学生的阅读兴趣，而且有助于加深学生对文言文作品的理解。

参考文献：

[1]欧阳林.批判性思维与中学语文学习[M].北京：中国人民大学出版社，2017.

[2]王荣生.文言文教学教什么[M].上海：华东师范大学出版社，2014.

[3]童庆炳.文学理论教程[M].北京：高等教育出版社，1996.

【基金项目：本文系广州市越秀区科信局软科技课题“在初中古诗文教学中培养学生批判性思维的研究”（课题批准号：2017JY004）的阶段研究成果，广州市“百千万人才培养工程”第三批中学名教师培养对象阶段研究成果】

作者简介：黄志达（1976—），男，广东省广州市育才中学高级教师，主研方向为初中文言文教学。