聚焦核心问题，实现深度学习

江苏省常熟市花溪小学 徐梦君

近年来，深度学习逐渐成为基础教育领域关注的重点，我认为，有助于发展学生高阶思维的深度学习可以促使学生感受到数学的奥妙和魅力，加深学生对数学本源的理解和领悟，提高个人数学素养。课堂上应有一个“指南针”，帮助学生拨开重重迷雾追溯知识的深层本质，指明课堂的逻辑顺序，明确思维的道路，厘清知识探究的走向。当然，这个“指南针”应当是立足于儿童认知水平、教材的重难点、学生生长的困惑点而提出的核心问题。

一、意义探寻：“核心问题”的价值分析

（一）让知识从“模糊”变成“明晰”

数学是一门系统性很强的学科，新知识往往是基于旧知识生成的，但有时旧知识却会对新知识造成干扰。如《认识面积》一课，新知识面积和旧知识周长会傻傻分不清，又如在《除数是小数的除法》一课中，学生对于怎么移动小数点似懂非懂。所以教师要将教材的纵向联系、横向联系都研读透，提炼出“核心问题”，教师明确“教什么”，学生清楚“学什么”，帮助学生在头脑中架构起更完整的知识体系。

（二）让学生从“被动”转至“主动”

从古至今，提问都是教学中常用的教学手段，春秋孔子提倡“循循善诱”，宋代朱熹说道“读书无疑者，须教有疑，有疑者却要无疑，到这里方是上进”。小学生对于回答问题往往有积极性，特别是启发性强的核心问题可以激发儿童的求知欲，培养学生问题意识，让学生自觉地、能动地参与数学学习的全过程。

（三）让思维从“片面”走向“深刻”

学贵有疑，教学应促发儿童思考，提升思维力。我认为可以借助核心问题这个爬坡点推拉学生思维，由思考性强、数学味浓的问题引发学生探索、发现、交流，在“平衡—不平衡—新的平衡”的循环中不断地丰富、提高和发展。

二、课堂点击：“核心问题”的教学策略

（一）从“量”到“质”，提高学习效率

在数学课堂中，教师往往采用狂轰滥炸的方式，呈现“繁、杂、小、碎”不太需要花时间动脑筋思考的问题，“蜻蜓点水”式的教学，使学生没有深入思考的时间和空间。这种看似互动率很高的课堂，实则质量低下，学生无法获得完整的知识，作业反馈错误率高，课程标准要求的高效课堂成了“花架子”。所以，课堂提问要依托“精问”提高学生思维能力：量要少、质要精，以“最近发展区”为范畴，问题切入点要正中要害。核心问题的提炼，它可以帮助学生明确本节课重点要解决的问题是什么，学习过程中会遇到的难点在哪里。如三年级上册《间隔排列》一课，核心问题的理解和解决能帮助学生建构抽象的模型，思维发生质的飞跃。

出示课本情景1，得出表一：

小兔（8）只 木桩（13）根 夹子（10）个蘑菇（7）个 篱笆（12）块 手帕（9）块

学生发现小兔比蘑菇多1，木桩比篱笆多1，夹子比手帕多1。老师提出核心问题：这里的“1”是怎么多出来的呢？探究讨论之后，有学生说：可以把一只兔子和一个蘑菇圈在一起，最后的一只兔子没有蘑菇和它圈在一起了，所以它多了出来。还有学生发现：比如兔子和蘑菇组成一组，一只兔子就对应了一个蘑菇，第一只兔子对应第一个蘑菇，以此类推，到了最后第八只兔子没有蘑菇与它对应了，自然，最后一只兔子就被剩下了。

创设后续情境2：最后一只小兔跑了。

教师提问：“现在小兔和蘑菇的数量有什么关系？”全班异口同声地回答：一样多。教师追问：这里的“1”怎么不见了呀？学生将情境1 的经验迁移到新情境中，说：把一只兔子和一个蘑菇圈在一起，有7 个圈，说明没有多，两种物体的数量一样。还有学生这样理解：最后一个事物是蘑菇，由于先出现的第一个事物是兔子，所以肯定每一个蘑菇都有一只兔子和它对应，所以两样事物的数量一样。

最后对比两个情境，学生剖析为什么有时候会多“1”，有时候“1”会消失，适时抽象出间隔排列的模型：两端的物体相同，两端的这种物体就会比另一种物体多1；两端事物不同，这两种物体的数量一样多。

三年级学生的数学抽象能力还在发展中，数学建模的经验更是匮乏。因此，教师应该以什么问题作为本节课的抓手，建立一一间隔排列中两种物体的数量规律的模型呢？我认为可以从：这里的“1”是怎么多出来的？在第二个情境的对比下，学生产生认知冲突后，再次遇到核心问题，使枯燥的“间隔排列”有了思考的深度和思维的厚度，思维潜能得到相应发展。

（二）从“扶”到“放”，积累活动经验

“核心问题”，是数学教学中的中心问题、基本问题，能推进课堂的关键内容和重点内容，那么我们把视角放得更开阔一些，在某些单元尝试提炼出贯穿整单元的任务或“核心问题”。这样，学生的思路就有了主线，有了可聚焦的点，不断积累相似的思维活动经验，数学思维呈现出层次性、连贯性、整合性，课堂教学就会波澜起伏，充满活力。

在教授苏教版五年级上册《多边形的面积》这一单元时，有教师反映感觉学生对图形的转化不理解，体会也比较肤浅。于是在起始课《平行四边形的面积计算》的教学时，小组把平行四边形剪拼成长方形，并顺利进行教材上的3 个问题的讨论后，基于前面的层层铺垫，我抛出一个问题：“在平行四边形的变化前后，什么变了，什么没变？”学生能迅速发现平行四边形的形状变了，但面积没变。平行四边形面积公式应用巩固环节，如“计算底是8cm、高是3cm 的平行四边形面积”时我趁热打铁地问孩子们：你们把它转化成了一个怎样的图形呢，转化前后什么变了，什么没变？学生这时会把如何将平行四边形转化成长方形，推导出平行四边形面积公式的过程一气呵成地展现在脑海里。之后在教《三角形的面积计算》和《梯形的面积计算》中，我都会直接用“在图形变化前后，什么变了，什么没变”这一问题进行引领，学生会仿照之前平行四边形的转化方法，也把三角形和梯形用剪、拼、折的方法转化成一些以前学过的平面图形，讨论交流阶段还会放手给“小老师”，有经验的“小老师们”总不会忘提“什么变了，什么没变”这个核心问题。

借助这个核心问题既能帮助学生观察变化前后两个图形的特点，让学生在变和不变中关注图形的“形变”和“质不变”，不断积累转化思想的活动经验，还能概括本单元要求学生重点掌握的知识。核心问题的反复呈现，使单元教学建立起整体结构，更加连贯，更加系统。让新旧知识具有衔接性，学生的学习也能循序渐进，学生对知识的学习是怎样从最初的一片空白到逐渐搭建成一个完整的知识体系做到达地知根，成就成功体验。

（三）从“疑”到“智”，深化学生认识

核心问题具有深刻性，能点燃学生学习智慧、激发学生学习潜能、探寻知识深层含义、挖掘知识背后本质。教师可以通过自己的教学经验，关注学生在认知或者应用等方面时常存在的困惑，“疑若化开，成长自来”，因而在设计核心问题时，可以从学生易错处发现问题、提出问题，把错误的原因暴露出来，透过现象寻找事物本质，体会错误中蕴含的数学价值，用最恰当的问题引领学生进行更深入的思考。