聚焦“一味、两成、三维”，打造优质心理课

〔摘要〕聚焦心理课的“一味、两成、三维”，即以团体动力的激发与心理辅导技术的运用凸显出心理课特有的“心理味”;“重专业、能创新、可预见”以磨成优质教学设计，并以生为本，反刍课堂生成，不断优化设计;构建“课堂、学生、教师”三维关系，回归心育本质，打造优质课堂，提升育人育心实效。

〔关键词〕心理课;优质;心理味

〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕B 〔文章编号〕1671-2684（2020）13-0024-03

心理健康教育课是教师运用心理健康教育的知识理论和方法技能，在“课堂、学生、教师”三者共同创设的团体动力推动下，以活动为载体，通过“暖身阶段—导入阶段—工作阶段—结束阶段”等过程实施教学，引导学生在课堂中感受、体验、探索、感悟而获得心理成长，并形成健全的人格和良好个性心理品质的课程[1]。从定义上看，其核心特征与推进方式与其他学科课程有本质区别，心理健康教育课以团体动力的激发作为课堂情境的驱动力，以活动作为教学的主要组织方式，以学生的亲身体验与开放交流作为课程教学的推动力，以教师心理辅导技术的适切运用作为重要教学手段[2]，以达成助力学生形成良好的心理素质和促进其身心全面和谐发展的教育目标。基于此，要聚焦心理课的“一味、两成、三维”，回归心育本质，打造优质课堂，以切实提高教学实效。

一、优质心理课熬煮“一味”：心理味

优质心理课的“心理味”在团体动力与心理辅导技术在心理课的融入中熬煮，让情感去推动心理课走向深度，催化课堂互动与分享是其精妙之处。钟志农[3]系统比较了心理健康教育课与主题班会课、思想品德课、小组团体辅导等课程与活动，提出它们之间本质的区别在于教师是否适切地运用心理辅导技术，如“倾听”“重复”“理解”“共情”“具体化”“自我暴露”“价值中立”“内容/情感反应”“开放式/封闭式询问”“无条件积极关注”等[4]。同时，教师不仅仅只是停留在认知层面推动课堂生成，而应能运用心理辅导技术达成班级在情感层面的共振，即在团体动力的催化下，深化师生双边对课程核心内容的体验与感悟。“关系大于技术”，充满信任、理解、安全、接纳、真诚、民主的师生关系，无形中是在滋养学生改变的内在动力。因此，某种程度上，心理课的课堂实施过程中是没有专门环节用来建立这样的师生关系的，它应渗透于实施的全过程。

二、优质心理课力达“两成”：磨成教学设计与生成真实课堂

（一）精心磨成教学设计：“重专业、能创新、可预见”

优质心理课是“磨”出来的。为突破而磨，为优化而磨，为效果而磨。有效的磨课需要心理教师打破定式思维，走出“教学舒适区”，更新理念，优化方式，直达目标。

“磨”出专业理念。心理健康教育的专业性决定了每一份优质的心理课教学设计都应有科学的心理学理念背景作为支撑。如优质心理课“看见沟通的样子”是基于萨提亚的五种沟通模式理论设计的;在“别人眼中的我”中有乔韩窗口理论的运用;“幸福像花儿一样绽放”中体现了塞利格曼在“真实的快乐”一书中基于积极心理学视角对幸福的科学诠释。

“磨”出活动创新。心理课的体验性要求优质的心理健康教育教学设计需有具身的活动作为认知启发与情感体悟的载体。心理教师常面临围绕既定主题创设不出优质活动的困境，进而惯性地采用情境体验教学方式，即“教师给出情境—学生小组讨论—师生辨析情境—全班得出‘该与‘不该的对策”。这种“类体验活动”方式，究其根本还是在学生“大脑”层面输出所谓的“正确的价值”，而并非在其“身心”层面扰动固有的认知，难以真正达成拓宽其思维多元，增强其心理弹性，挖掘其心理潜能的教学效果。有效度的体验活动应该达成具身认知的体验深度[5]，如在心理优质课“理想中的我”中，教师巧设用OH卡牌作为媒介，引导学生具象化心中关于“现实自我”和“理想自我”的认知，以助力其找到实现“理想自我”所需努力的方向[6];在“走进‘疯狂动物城，开启‘性格探索门”一课中，执教者巧用心理电影课的4F模式（Feel、Fact、Find、Future），以活动体验方式，引导学生“变身”各种类型的动物走进“疯狂动物城”，具身认知性格对职业选择的影响，深化其对自己性格的认识。

“磨”出效果预见。不少学科倡导当堂检测以准确了解教学效果，优质的心理课教学设计也应能在设计好后预见该课的教学效果。巧设反馈环节，有效反映学生在一节心理课上真实的收获，而不是引导其说出符合社会期许效应的“假大空”的虚话。在“考试要有好心态”一课中，教师改编“ACT经典体验文件夹隐喻[7]”活动，引导学生体验到不同的想法给自己带来的不同反应与不同反应对考试事件的影响力。在该课的最后环节，设置“学完这节课之后，我想对考试焦虑说什么”的问题，让学生的收获分享更具针对性，当堂检测其是否学会通过开放的态度接纳焦虑状态来调适考试焦虑。

（二）潜心生成真实课堂：因“生”而“生”，反刍以优化

真正能够撼动学生心灵，激发其强烈的情感体验，引起其深度思考人生，进一步挖掘活动主题内涵的课程素材往往不是教师事先设定的，而是课堂现场即时性生成[8]。此生成由学生的主观感受萌发，因“生”而“生”，并由教师的深度反思修善之，反刍以优化设计。

潜心生成真实心理课，才能真正达成学生的自我发展，因“生”而“生”。心理课是学生切身感受的、过程产生的、结果开放的经验重整和经验增值活动，课程的进行是一个非线性过程[2]。由于在心理课上执教者面对的是富有想法、性格迥异的学习个体与团体动力交互作用下的群体，活动中学生的认知差异、参与情况、情感变化存在差异，促使课中生成超出课前预设而更加灵动多元。也正是因为有了这样的生成，才让人感受到心理课的真实性，这份真实是真诚与真诚的共振。所以，心理教师需要对过于套路的回应，太过于强势的“价值植入”和“师控惯性”有所警惕。这份警惕带来的思维转变可以是——从“我能教学生什么”转化为“学生需要我教什么”，从“我来告诉你应该这样那样”优化为“你愿意和我一起分享何以這样那样”。大到主题活动素材的选择，小到每一段背景音乐的选取，都能透露出心理课的心理味，不为虚假“形”而“形”，切实只因“生”而“生”。

潜心生成真实心理课，能有效触发教师的修缮动机，“反刍”以优化。心理课因其课程设置具有较长周期性（在福建区域，大部分中小学课时安排为两周一节），心理教师在上完一节心理课之后鲜有“反刍”与优化的意愿。日本学者佐藤学认为反刍是教师教学行为的三要素之一[9]。反刍是一节心理课再优化的重要过程。在一次题为“看见我身上的标签”的心理课集体教研活动中，执教者根据《幸福的科学》一书所采用的“真实标签和片面标签”的科学提法来设计这一课，经过两轮课堂生成与课后研讨，教研组决定回归到第一稿“积极自我标签”和“消极自我标签”的二元主观感受层面，再尝试拓展认识真实标签和片面标签。原因是，其在同课同构的过程中，发现了二元主观感受层面认识相较于《幸福的科学》的提法更接近于五年级学生的认知最近发展区。基于学生的学情与发展需求，才能让心理课达成因材施教与长善救失。

三、优质心理课巧构“三维”：课堂、学生、教师

优质心理课的课堂，师生关系绝对不是一种简单给予和被动接受的关系。教学过程中，师生关系和生生关系并不是静态的，而是处于交互作用的状态，是一个由教与学双方互动构成的动态系统，在这个系统中，“学生具有解决自身问题的潜能[10]”的人本主义理念应得以凸显。心理课的教学过程亦是构建课堂形成师生双方认知情感双向交流的良好团体动力的过程。因此，注重建构“课堂、学生、教师”三维动态系统，不仅是心理课实施有效教学的保证，也是学生形成积极的学习态度、愉悦的情绪体验和良好的个性心理品质的重要途径。

第一，优质的心理课课堂应聚焦是否具有安全、接纳、温暖的团体气氛;班集体里是否建立了一种民主、平等、尊重的师生与生生关系;教学开展过程中是否形成了有广度、深度和温度的师生互动和生生互动，此为是否形成良好团体动力的一项重要指标[2]。第二，以学生为主体的优质心理课堂应关注是否能调动学生积极主动地参与到各项活动中来;活动中学生能否切实、有效地有所体验与感悟;活动后是否引发学生自我反思的內省式思考与自我开放的表达意愿。特别注意，要给学生充分表达的空间，让学生倾听他人并反观自身，“从外在于学生的情境转变为与学生情境共存”。第三，优质的心理教师的状态是推动课堂动力的第一资源。充分发挥教师作为课堂主导的效能，觉察自身是否具备倾听、真诚、共情、积极关注、价值中立等专业素养，并能通过课程生成情况适切运用与调整;能否有效创设与维持课堂中安全和温暖的环境、信赖和理解的和谐气氛，并引导学生用心体验，潜心思考，真心表达;能够自觉地思考自己在每一节心理课中的角色定位。警惕教师以“我觉得”替代学生的“我觉得”，尊重学生这一课堂主体，教师的预设与感受无法替代其真情实感;不过度在意环节生成的流畅，为了“走完流程”，失去预设与生成之间的弹性。

另外，值得一提的是，优质的心理课还需要教师做到适时的留白与创设课后期待。格式塔心理学理论认为，任何事物均可被视为一个完整的结构，当个体看到一个不完整（即有“缺陷”或是“空白”）的形状时，会不由自主地产生一种紧张的内驱力，并激发大脑积极地活动以填补、完善这份“缺陷”或“空白”，使其趋于完美，从而达到自身心理的平衡，获得愉快的情绪。在心理课教学中，教师要善于运用这条心理认知规律，适当留白，激发期待，在有效达成心理课的课后延续性同时，更好地发挥学生的主体作用。例如，在一节优质心理课末，执教者巧妙设置幸运数字，与学生约定课后线上互动。“今天是11日，所以‘1是我们今日课堂的幸运数字。请1号、11号、21号、31号、41号，今晚七点钟准时上线，老师在线上心灵聊天室等候大家的分享。好了，亲爱的同学们，拥有幸运数字的同学晚上线上见，其他同学让我们一同期待下周心理课。”这样的常态相约，破解了心理课因课间周期长，教学实效性难以保障的问题，一节课结束后，课堂有延续，学生有期待，教师有作为，对学生心理的跟踪与辅导“常时在线”。

综上所述，彰显心理课的“一味、两成、三维”，即以团体动力的激发与心理辅导技术的运用凸显出心理课特有的“心理味”;“重专业、能创新、可预见”以磨成优质教学设计，以生为本，反刍真实的课堂生成，以不断优化设计;构建“课堂、学生、教师”三维关系，营造民主、温暖的课堂氛围，使学生在投入地参与活动中获得具身认知与情感体悟，使教师充分发挥心理专业素养，在情感层面推动课堂团体动力，引导学生充分分享与交流，并做到适时地留白与创设期待，打造出优质心理课，提升心理课育人育心成效。

参考文献

[1]陆春凤.对一堂好的心理健康教育活动课评价标准的几点认识[J].中小学心理健康教育，2008（1）：20-21.

[2]林静.中小学心理健康教育课评价标准探析——基于南京市心理优质课评选的实践探索[J].江苏教育，2019（64）：9-14.

[3]钟志农.是心理课，还是思品课？或是……——谈心理辅导活动课的“四个区别”[J].思想理论教育，2007（18）：80-83.

[4]苏巧妙.以课堂观察法探究心理咨询技术在小学心理课中的应用[J].中小学心理健康教育，2016（17）：13-17.

[5]叶浩生.具身认知：认知心理学的新取向[J].心理科学进展，2010（5）：3-8.

[6]郑丹妮.理想中的我——五年级心理活动课教学设计[J].江苏教育，2019（8）68-70.

[7]罗斯·哈里斯.ACT，就这么简单！接纳承诺疗法简明实操手册[M].祝卓宏，张婍，曹慧，等，译.北京：机械工业出版社，2016.

[8]马婷婷.心理课如何上出“心理味”？[J].中小学心理健康教育，2018（10）：8-10.

[9]佐藤学.教师的挑战[M].钟启泉，陈静静，译.上海：华东师范大学出版社，2012.

[10]钟志龙.引领学生走入心灵的深处——谈个别辅导中的回馈与引导技术[J].思想理论教育，2006（9）：64-66.

（作者单位：福建省厦门市高林中心小学，厦门，361000）

编辑/刘 芳 终校/刘永胜