中学教师教育理论知识现状的实证研究——以东北三省在职教师和职前教师为调查对象

赵冬臣 马云鹏

一、问题的提出

教师专业知识的种类丰富，尽管关于各类知识的划分和称谓存在一些分歧，但教师专业知识中包含的学科知识、教育类知识和学科教学知识被大多数研究者所认同。其中，教育类知识既包含了教育学知识，也包括了部分心理学知识，它为各学科的教育教学提供一般性指导，是开展学科教育教学的必要条件，因此也有研究者称其为“条件性知识”[1]。教育类知识涵盖的内容广泛，教育理论知识居于其核心位置。教育理论知识具体包括教育基本原理、一般教学法、教育心理学等，具有一般性和普遍性，为各学科教师理解教育意义、认识和分析教育现象、了解学生，以及设计、组织和实施教学活动提供理论基础。

调查教师的教育理论知识对了解和把握教师专业发展状况、评估和检验教师教育成效具有重要意义。现有研究中，较早的是王镜秋[2]对1984年乌鲁木齐市3802 名中小学教师教育学考试数据的分析，其结果显示，中学和小学教师的及格率分别为42.3%和25.5%。李永莲等[3]抽样分析了1998 年北京市成人高考（师范类）中考查教育理论知识的试卷，发现大部分题目考生回答的正确率偏低。邱炳武和申继亮[4]调查了298 名中学在职教师和48 名师范生的条件性知识，结果显示，被试的得分未达到满分的60%，且在职教师的得分高于师范生。申继亮和李琼[5]调查了97 名小学数学教师的条件性知识，分析发现，不同教龄教师在条件性知识上的掌握情况表现出显著差异，且随教龄增长呈现出“下降—上升—下降”的发展趋势，但平均分都未达到40 分（满分为60分）。李长吉[6]调查了923 名农村中小学教师的教育理论知识发展现状，发现教师对教育研究方法和教师专业发展理论知识的掌握比较薄弱。

以上研究的最终结论都表明教师的教育理论知识掌握状况整体欠佳。本课题组在2008 年开展的“初中教师专业知识调查”[7]中也得到过类似结论。那么，随着基础教育课程改革和教师教育改革的不断深入，教师的教育理论知识掌握状况是否有所改善？为此，课题组在前期研究基础上，对中学语文、数学和英语3 个学科的在职教师和职前教师进行了新的调查。调查分析主要从两个方面展开：一是全体被试教师的教育理论知识状况，包括整体水平和在具体知识点上的表现；二是对不同背景的教师群体进行比较分析，检验教学实践经历、区域、职前教育机构层次、教龄、学科对教师教育理论知识的影响。

二、调查方法

1.调查工具

2008 年，课题组开发了《初中教师专业知识测查问卷》对初中教师进行调查，测查内容包含教育理论知识、课程知识、学科知识和学科教学知识，其中，教育理论知识的测查内容涵盖教育史、教育基本理论、教育心理学、一般教学法等4个领域。[8]借鉴前期经验，课题组此次开发了多个学科的问卷对教师专业知识状况进行调查，其中，教育理论知识的测查内容在2008 年的基础上删掉了教育史领域的相关知识，侧重从与教师教学实践联系最为紧密的教育理念和原理、学习理论、教学和评价方法等方面命题。最终确定了9道教育理论知识题目，并以单选题形式呈现。

2.调查对象

课题组在辽宁、吉林、黑龙江三省范围内选取了1100 名普通高级中学语文、数学、英语3 个学科的在职教师，以及643 名师范院校中相应专业的应届毕业生为调查对象。在职教师样本选自三省范围内的6 个市区（特指省会城市和地级市）高中和12 所县城高中。职前教师样本选自位于三省范围内的1 所部属师范大学和3 所省属师范大学。样本教师的具体情况详见表1。

表1 被试教师的类型与学科分布

3.施测与评分统计

测查在样本学校集中实施，在统一时间和地点内由课题组专人组织管理，测查时间、程序和指导用语标准化。试卷回收后采用SPSS 软件统一评判，正确得1 分，错误得0 分。通过平均分和得分率反映教师教育理论知识的整体状况，通过正确率反映教师在每道题上的表现，利用独立样本T 检验或单因素方差分析来检验各种变量对教师教育理论知识掌握情况的影响。

三、调查结果与分析

1.教师教育理论知识掌握情况整体表现一般

在职教师的整体平均得分为5.89 分，职前教师的整体平均得分为4.98 分，差异显著（t=-10.516，p<0.01）。如表2 所示，语文、数学、英语3 个学科都是在职教师得分明显高于职前教师。教育理论知识共9 道题，满分为9 分，如果以60%的得分率为及格标准，则5.4 分为及格线，那么在职教师的得分整体上略高于及格水平，而职前教师整体上未达到及格水平。需要注意的是，语文教师（包括在职教师和职前教师）的得分明显高于其他两个学科，但语文在职教师的分数虽然最为突出，得分率也仅为69%。总的来看，教师的教育理论知识掌握状况并不理想，整体上还处于及格水平附近。

表2 在职教师和职前教师的得分比较

课题组在2008 年的教师专业知识调查中发现，职前教师的教育理论知识得分高于在职教师，且差异显著。[7]本次研究结果与2008 年研究结果有所不同，鉴于两项研究的调查样本都具有较大规模和较好代表性，因此可以推断这一不同是由样本偏差所导致的可能性较小，更有可能是试题不同所致。如前所述，本研究中的试题相比2008 年试题有所调整，更加侧重从与教师教学实践关系最为紧密的方面命题。回答这类试题，具备教学经验、熟悉教学实践的在职教师要比职前教师更有优势，因此在得分上会稍胜一筹。

2.不同区域在职教师掌握教育理论知识的状况存在差异，但市区和县城教师的水平高低因学科而异

对不同区域在职教师的得分进行比较分析，市区教师整体平均得分为6.03 分，县城教师整体平均得分为 5.63 分，差异显著（t=3.416，p<0.01）。具体到各个学科，如表3 所示，市区英语教师的得分最低，仅为4.81 分，低于及格水平，其他教师群体的得分都在及格水平之上。相比之下较为突出的是市区语文教师，得分为6.62 分，得分率达到74%，远高于其他教师群体。另外，3 个学科的教师得分在区域上都存在显著差异，且数学和英语学科的县城教师表现优于市区教师，语文学科的市区教师表现优于县城教师。可见，市区教师和县城教师的专业知识水平孰高孰低不可一概而论。

表3 市区教师和县城教师的得分比较

3.来自不同类型院校的职前教师掌握教育理论知识的状况存在差异，部属院校职前教师领先的情况居多

对来自不同类型院校的职前教师进行比较分析，来自部属大学的职前教师整体平均得分为5.48 分，来自省属大学的职前教师整体平均得分为 4.80 分，差异显著（t=4.331，p<0.01）。可以看出，来自部属大学的职前教师整体表现明显优于省属大学职前教师。这与课题组2008 年关于职前教师教育理论知识的调查结论[7]一致。具体到各个学科，如表4 所示，在语文和数学学科上，来自部属大学的职前教师得分明显高于省属大学职前教师，而在英语学科上两者的差异并不显著。

表4 来自部属大学与省属大学的职前教师得分比较

值得注意的是，不仅从3 个学科整体上看，来自部属大学的职前教师表现优于省属大学，且同一院校内的不同学科之间也存在一定的差距。我们以收集到的部属大学数据为例做专门统计分析，发现语文职前教师分数显著高于数学职前教师（t=-4.835，p=0.000）和英语职前教师（t=-5.461，p=0.000），而数学与英语学科之间并无显著差异（t=1.282，p=0.202）。通常，同一院校内不同学科的师范专业所开设的教育类课程（特别是教育学和心理学）是一样的，但这些职前教师掌握教育理论知识的状况却存在学科差异，这是一个比较特别的发现，其中原因值得深入探究。

4.在职教师的教育理论知识随着教龄增长呈现扁平M 形的波动变化

图1 呈现了不同教龄在职教师间的得分比较。需要说明的是，市区英语教师的教龄数据由于缺失较多而未做统计，图中呈现的英语学科特指县城英语教师，而语文和数学学科的数据包括了市区教师和县城教师。从整体来看，教师的教育理论知识在不同的教龄阶段之间存在较为明显的差异，随着教龄的增长大致呈现出“先上升、后下降、再上升、又下降”的扁平M 形。这种整体态势具体到各个学科又有不同程度的变化，其中：数学和英语学科的起伏较大，得分在教龄10~12 年有一次明显下降，在13~15 年又大幅度提升；语文学科得分在教龄4~6 年后的波动始终较小，大体呈现缓慢增长的趋势。

图1 不同教龄教师的教育理论知识得分比较

申继亮和李琼在对小学数学教师条件性知识的调查中也发现了教龄差异。他们将教师分为1~5 年、6~10 年、11~20 年、20 年以上 4 个教龄组，发现教师的条件性知识随教龄增加而呈现“下降—上升—下降”的趋势，其中11~20 年教龄组的得分最高，20 年以上教龄组得分最低。[5]本研究中对教龄的分组与申继亮和李琼的研究不同，为了具有可比性，我们将本研究中的教龄分组合并为 1~6 年、7~9 年、10~18 年、18 年以上。合并后的统计结果显示，只有英语教师得分的教龄分布趋势与申继亮和李琼的研究结果一致，语文和数学教师则始终呈现出稳步上升的趋势。综合来看，教龄对教师的教育理论知识掌握有一定的影响，但其预测作用较为有限，它的影响因具体学科和教龄阶段的不同而存在较多变异。

5.教师对部分教育理论知识的理解程度较低，不能满足教育改革实践的需求

课题组进一步分析了教师在9 道题目上的具体表现。本次调查的题目侧重考查与教师教学实践联系紧密的知识内容：第1 题考查教师是否知道素质教育的重点；第2 题考查教师对“直接经验”和“间接经验”之间关系的理解；第3 题考查教师对“最近发展区”概念的理解；第4 题考查教师是否理解“机械学习”与“有意义学习”之间的区别；第5 题考查教师对“教学重点”与“教学难点”这两个概念的理解；第6 题考查教师对4种学习方式（自主学习、合作学习、探究学习、接受式学习）的理解；第7 题考查教师是否知道学生掌握知识的关键环节；第8 题考查教师是否知道技能形成的基本途径；第9 题考查教师对评价学生学习历程的方法的了解。

由表5 可见，教师整体上有6 道题的答题正确率超过60%，其中第5、8 题的答题正确率在80%以上，而第4、9 题的答题正确率最低，这表明大部分教师无法很好地区别“机械学习”与“有意义学习”，不太了解哪种评价方法适合评价学生的学习历程。对比在职教师和职前教师，除了第4、7 题，职前教师在其余7 道题上的正确率都低于在职教师，其中第6、9 题尤为明显，相差超过20 个百分点。这两道题与新课程的学习方式改革和评价改革有关，可见职前教师对课程改革相关理念的把握不如在职教师。

值得注意的是，第1 题涉及素质教育的重点。素质教育是我国教育改革与发展的主题，以培养学生的创新精神和实践能力为重点。然而，还是有23.2%的在职教师和42.6%的职前教师不知道这两个重点，那么他们在教育实践中如何实施素质教育？能否突出重点？答案令人担忧。就这一题的重要性而言，在职教师的答题正确率虽然高于60%，但他们的表现仍然值得反思。

四、结论与启示

1.结论

调查结果显示，从整体来看，在职教师和职前教师的教育理论知识掌握状况一般，在职教师略高于及格水平，职前教师略低于及格水平，且教师对部分知识存在不知道或理解不准确的情况。同时，教师的教学实践经历、所在区域、职前教育机构层次、教龄等因素都对其教育理论知识的掌握情况有一定的影响。

教师的教育理论知识也存在一定程度的学科差异，具体表现为：语文学科的在职教师和职前教师的表现都优于数学和英语学科；市区语文教师表现优于县城语文教师，而数学和英语学科却是县城教师优于市区教师；来自部属大学的语文和数学职前教师表现优于省属大学职前教师，而英语职前教师的表现在不同类型院校之间无显著差异；语文在职教师的教育理论知识随着教龄增长呈稳步提升的趋势，而数学和英语学科的教师波动幅度较大。

表5 教师在每道题上的答题正确率

2.启示

（1）重视教育理论，关注教师的教育理论知识发展

目前教师的教育理论知识储备状况并不理想，这与教师对教育理论知识缺乏认同不无关系。现实中常有教师认为教育理论“高大上”、远离教育实践、学了也未必有用，进而排斥教育理论知识的学习。这其实是对理论的一种误解。诚然，教育理论对教育实践的作用方式具有“复杂化、间接化和非对应化”[9]的特点，但这并不能否定教育理论的“认识功能”和“价值的启迪与唤醒功能”[9]。丰富教师的教育理论知识，有助于教师开阔视野、提高洞察力，为思考和解决实践问题提供参考性的方案，增强行动的理性和反思的批判性。从学科教学角度看，教育理论知识也发挥着重要作用，其中与教学知识相关的部分更是参与了学科教学知识的建构，教师对这些知识的掌握情况也影响着教学的质量和水平。总之，要改变教师的教育理论知识掌握现状，首先要转变观念，教师、教师教育者、教师专业发展活动组织者应认识到教育理论知识的重要价值。

（2）从关键因素入手，提高教师掌握教育理论知识的水平

研究发现，一些因素对教师的教育理论知识掌握状况有影响，这对思考如何促进教师的教育理论知识发展具有参考价值。第一，在职教师的教育理论知识掌握水平高于职前教师，表明教育教学实践对教师的教育理论知识发展具有促进作用。鉴于此，职前教育要重视师范生的教育实践，如增加教育见习与教育实习等。第二，教师的教育理论知识在不同教龄阶段呈现差异，表明其教育理论知识的发展不是一蹴而就的，教师的专业发展活动须对不同教龄阶段的教师区别对待。第三，教育理论知识掌握状况在市区教师和县城教师之间存在差异，这提示省市范围内的教师培训或研修活动应考虑市区教师和县城教师的不同基础与需求。第四，语文学科教师的教育理论知识掌握水平高于数学和英语学科教师，即便是来自同一院校的职前教师也是如此，这表明教育理论知识的习得可能具有学科特殊性，例如中文专业学习者的认知风格和文史知识积累可能对教育理论知识学习具有正向作用。因此，教师教育课程和专业发展活动要了解和关注教师的学科差异。第五，部属大学有两个学科职前教师的教育理论知识掌握水平高于省属大学，这表明教师教育资源在不同层次大学之间存在差距。这种差距虽属于客观现实，但可以通过一定的途径来缩小，如经验交流和资源共享等。

我们特别强调教育教学实践是教师教育理论知识的重要来源。当然，实践经验本身未必成为知识，它需要经由教师反思才能转化为知识。这与波斯纳提出的教师成长公式“经验+反思=成长”[10]相吻合。而教育类课程之所以发挥作用较小，大概与其偏重理论讲授、未能密切联系实践和学习者经验、未能激发学习者的主动性和反思意识有关。也就是说，教育类课程经过改革和完善，对教师的教育理论知识发展应该可以发挥更大的作用。总的来看，理论、实践和反思须有机整合起来。正如有的研究者所建议，一方面要将抽象概括的理论与具体情境中的教学问题相结合，另一方面要将外在的教育理论转化为教师个人的教育理论。解决前者主要靠实践，解决后者主要靠反思，把“理论—实践—反思”相结合，应该是教师教育理论学习的有效方式。[11]

（3）开展循证研究，加强对教师掌握教育理论知识状况的调查

了解教师的教育理论知识掌握状况，探究影响教师教育理论知识发展的因素，判断教师教育课程和教师专业发展活动对教师教育理论知识发展的成效，都需要基于调查分析，用数据说话，以事实为证。包括前面提到的教育理论知识的价值和功能，也不宜仅限于学理演绎，还应接受实证研究的检验。尽管教育理论知识也是教师专业知识的内容之一，但相比之下，它还没有像学科知识和学科教学知识那样得到研究者的充分关注。今后有必要深入开展教育理论知识的调查研究。鉴于调查工具在调查研究中的重要性，未来研究应重视调查工具的开发。本研究在这方面做了尝试，但测验题目数量偏少，知识涵盖面不够广泛，这些局限有待在今后研究中改进和完善。另外，测验、访谈、自评量表等多元工具的综合运用也可作为未来研究的参考。