以增设检验专业课程为例的跨学科团队导向学习模式应用的教学效果评价

朱 珠

（贵阳护理职业学院，贵州550081）

医疗卫生领域专业人员之间跨学科沟通、合作可以有效地提高健康工作者、病人的满意度，同时改善护理质量，降低医疗成本等[1]。目前国内外医疗教育系统为提高护生从业后跨学科交流能力、职业能力，帮助其确定在病人诊治/照护过程中的身份、价值、职业范围、角色等所采取的方式主要以跨专业教育模型（interprofessional education,IPE）、以不同专业护生为整体的相互学习、交流、合作[2-3]的构建为主[4-8]。然而对于护生缺乏知识全面性、缺少学习本专业外相关知识的主动性、缺乏运用多学科知识分析/解决复杂问题的能力，以及面对日趋复杂的医疗环境，需要探索有效的教学方式，以帮助护生提高护理实践的整合思维能力。密歇根大学早在2005 年就提出了跨学科协同教学（某一专业学生接受不同专业老师传授不同专业知识）的概念[9]，但类似模式在国内出现并不多。本学院受此启发，为改善护生跨学科知识储备能力、提高其临床实践的综合能力等，在护理教学中融合了跨学科课程设置和团队导向学习模式，现以护理专业课程增设检验专业课程为例进行教学实践，实施效果如下。

1 对象与方法

1.1 研究对象

1.1.1 跨学科课程授课对象 选取本院护理系2015级530 名护生（学制3 年），于大学二年级第一学期接受跨学科课程教学，护生年龄18～21（18.35±4.27）岁。以护生所在班级为单位进行细化分组，每组8 名或9 名护生。均由经验丰富的护理学院老师授课。

1.1.2 观察对象 以接受常规护理教学的200 名2014级护生为对照组，从2015 级530 名护生中随机抽取200 名作为观察组。两组护生性别、年龄、护理知识授课老师、临床实习带教老师等一般资料比较差异无统计学意义（P＞0.05），具有可比性。

1.2 跨学科团队导向学习模式授课形式及环境

1.2.1 构建跨学科团队导向学习模式 在Haidet P 等团队导向学习法（team-based learning,TBL）执行指南[5,10]的基础上设置一学期的跨学科团队导向学习模式。①课前准备：向护生发放有关护理教学内容、检验专业知识、不同医疗专业人员（主要是检验人员）职业范围或职责、特定临床案例所涉及护理或检验人员需承担的职责及其与病人预后、安全等相关的阅读材料。②护生个体测试：准备一份与前述“阅读材料”相关的测试题，护生参与测试。③团队组建：授课教师在测试结果基础上（对此结果保密），允许护生自行抱团讨论该份测试题，最后授课教师再根据测试结果、护生相互讨论结果、学习情况进行分组（每组8 人或9 人），同时选定1 名认可的组长负责后期课程反馈、总结等。

1.2.2 跨学科课程设置/内容 护理及检验知识授课在多媒体教室或校内实验室完成，主要为理论知识讲解和实践模拟教学，必要时借助多媒体播放、多元立体法、演示教学法、角色扮演、仿真模拟等；护理基础课程按教学大纲要求进行常规授课，临床检验基础课程（共54 课时，即理论知识30 课时、实践模拟教学24 课时）和生物化学检验（共72 课时，即理论知识28 课时、实践模拟教学44 课时）均按每周4 课时进行授课。详见表1。

表1 跨学科团队导向学习模式

1.3 教学效果评估 ①学期末借助医学教育环境测量工具（DREEM 量表）评估该跨学科团队导向学习教学环境的可行性和护生的满意度。DREEM 量表是目前全球应用较为广泛的医学教育环境测量工具，尤其适用于改革创新形势下高素养医护人员培养模式[12-13]，量表包含50 个问题项，涉及学生对学习、教师、学术、社交以及环境的知觉5 个维度（分量表），每项采用Likert 5 级评分标准，总分0～200 分，以101 分为临界值（101～150 分表示教育环境较好，150 分以上即为非常好），得分越高表明学生对教育环境的认可度/满意度越高[14]。②学期初（课程教学前）、学期末（课程教学后）分别通过团队技能量表（TSS）、长期状态管理量表（LTCMS）评估观察组护生作为团队成员的自我感知和长期状态自我管理能力（如改善知识面、自述信心、学习跨学科知识主动性、团队协作积极性等）。TSS 量表包含17 项问题，采用Likert 5 级评分标准，得分越高表明自我技能感越好[15]。LTCMS 量表涉及5个问题项，采用Likert 6 级评分标准（0～4 分为完全不足，5 分为完全充足，总分0～25 分[16]。③由护理专业和检验专业教师共同制定1 份结合临床案例的考卷，分别于本学期初、学期末评估观察组护生对检验专业基本知识的理解（10 分）、能恰当运用护理和检验语言描述相关问题（10 分）、对常见检验技术理论的掌握程度（10 分）、护理与检验的辩证分析（10 分）、对具体案例检验指标分析及执行相应护理处理的能力（10 分）5个方面，每个方面含填空题和阐述题各1 个，邀请本学院10 名资历较深的教师（非本研究授课教师）对200 名护生的理论考卷进行打分（整个学期不对学期初、学期末的考卷结果进行公布和分析），每题评分标准1～5 分（1 分为很差，2 分为差，3 分为一般，4 分为较好，5 分为非常好。④自制1 份调查问卷，内容包括专业理论知识掌握情况、专业技能实操情况、自学能力、发现问题能力等10 个条目，针对各条目内容予以评价打分，8～10 分为优秀，6～7 分为合格，5 分及以下为不合格，于护生1年实习期结束后，由临床实习带教老师结合护生临床表现分别评估对照组、观察组护生的实践能力。

1.4 统计学处理 使用Excel 软件记录所有数据，通过统计学软件SPSS 19.0 对所有数据进行统计学分析处理，计数资料以频数和率的形式表示，计量资料用均数±标准差（s）的形式表达，组内比较应用t 检验，通过克朗巴哈系数（Cronbach's α）分析DREEM 的可靠性，统计学结果以P＜0.05 为有统计学意义。

2 结果

2.1 观察组护生对教育环境的评价 向2015 级200名护生实际发放DREEM 量表200 份，有效回收200份，回收率达100%。 护生DREEM 量表总得分（158.26±29.75）分，表明该跨学科团队导向学习环境非常好，护生对其认可度较高；此外，通过信度分析量表的Cronbach's α 系数为0.91，表明DREEM 量表信度非常好。各分量表得分见表2。

2.2 观察组课程教学前后TSS 及LTCMS 评估结果 观察组护生接受一学期跨学科团队导向学习后，TSS、LTCMS 评分较教学前有所提高，差异均具有统计学意义（P＜0.001）。见表3。

表3 观察组教学前后TSS及LTCMS 评估结果单位：分

表3 观察组教学前后TSS及LTCMS 评估结果单位：分

images/BZ_181_1261_1997_2265_2060.png教学前教学后t 值P 29.46±3.25 58.39±4.73-34.559＜0.001 11.31±1.08 21.35±1.64-35.052＜0.001

2.3 跨学科团队导向学习效果 观察组实施跨学科团队导向学习模式后，护生5个细化评分均高于教学前，差异具有统计学意义（P＜0.05）。详见表4。考卷总分教学前为（12.16±1.17）分，教学后为（27.35±1.03）分，两组差异有统计学意义（t=-66.807，P＜0.001）。

表4 检验课程融入护理教学的跨学科团队导向学习效果（单位：分

表4 检验课程融入护理教学的跨学科团队导向学习效果（单位：分

项目对检验专业基本知识的理解能恰当运用护理和检验语言描述相关问题对常见检验技术理论的掌握程度护理与检验的辩证分析对具体案例检验指标分析及执行相应护理处理的能力教学前2.17±1.04 3.58±1.69 2.06±0.53 1.97±0.13 3.69±1.05教学后4.85±1.37 6.24±1.05 5.14±1.12 5.89±1.06 6.92±1.07 t 值-10.682-9.166-11.508-12.261-14.771 P＜0.001＜0.001＜0.001＜0.001＜0.001

2.4 临床实习带教老师对护生的评价 由表5 可知，观察组护生临床实践评分结果优于对照组护生，且除服务意识外，其他9 个方面评分均明显高于对照组护生，差异具有统计学意义（P＜0.05）。

表5 两组护生临床实践结果比较（单位：分

表5 两组护生临床实践结果比较（单位：分

images/BZ_182_211_464_2311_526.png专业理论知识掌握专业技能实操自学能力发现问题能力分析解决问题能力评判性思维能力创新能力服务意识沟通能力团队协作能力总分5.16±0.59 5.37±0.82 5.05±0.47 5.94±0.66 6.28±0.43 6.62±0.37 5.64±0.63 5.17±1.25 4.75±0.26 5.46±0.58 53.19±0.71 7.31±1.08 7.95±1.29 7.73±1.05 7.92±1.14 8.19±0.95 8.86±1.07 7.85±1.04 5.28±1.06 7.14±0.97 8.53±0.82 74.25±1.09-24.707-23.870-32.710-21.257-25.903-27.980-25.704-0.949-33.657-43.227-2.316＜0.001＜0.001＜0.001＜0.001＜0.001＜0.001＜0.001 0.343＜0.001＜0.001＜0.001

3 讨论

早在2005 年密歇根大学便斥巨资开展本科跨学科协同教学计划，并指出21 世纪不能依靠单一学科知识来解决当前面临的诸多社会问题（环境问题、人权问题、医疗问题等），需要整合思维、合作研究、推行跨学科教育模式以培养并提高学生以综合学科视角判断及处理复杂问题的能力[9,17]。对于医疗体系的护理教学而言，为培养新时代教育改革形势下所需的综合素养和综合能力兼优的护理人才，医学教育工作者已进行了诸多努力,如基于问题的教学法（PBL）和TBL 的结合、以案例为中心教学法（CBL）联合PBL 教学、基于整合课程基础上的跨学科教学等[18-20],并取得了满意的效果。尽管如此，在培养护生以宽广视野考虑或解决问题的能力、具备一定整合思维与人合作的能力方面仍有欠缺。故本研究将融合临床医学与实验室科学技术的检验专业课程（医学检验是一门综合性学科，对了解病因、发病机制、临床诊断、护理等具有科学性的价值，是医疗系统不可缺少的部分）增设至护理专业教学中，并以Haidet 等[10]倡导的TBL 为基调，结合检验专业知识的重要性和社会发展趋势，实施跨学科团队导向学习模式，目的是希望护生在深入学习本专业知识的同时，一定程度上了解并掌握检验专业的基本理论知识、常规检验操作及体会检验知识的重要性，并且能通过团队导向学习模式加强护生的团队协作能力，以更好地适应临床工作的需要。鉴于教育环境与学生学习态度、效果、教学成果等密切相关[21]，因而本研究跨学科课程设置后通过译本较多、运用最为广泛的医学教育环境测量工具DREEM 量表[12,22]评估该模式下的教育环境，结果发现DREEM 量表总分为（158.26±29.75）分，通 过 信 度 分 析 发 现Cronbach's α 系 数 为0.91，表明该教育环境切实可行且能被护生接受。

通过对教学效果的分析发现，在跨学科团队导向学习模式下，观察组护生检验理论知识掌握程度得到明显提升，并且通过临床实习带教老师对护生临床实践能力的反馈发现，观察组护生实践能力明显优于对照组护生。此外，本研究还发现，实施跨学科课程教学后，观察组护生作为团队成员的自我效能及管理长期状态的能力（如改善知识面、自述信心、学习跨学科知识主动性、团队协作积极性等）得到了显著改善。在跨学科团队导向理念下构建以增设检验课程为例的跨学科教学模式，突破了传统单一学科教学的局限性，其以护理知识和检验知识的联系为纽带，护生通过临床检验基础、临床生物化学检验的学习，临床护理观察和处理能力有了一定的理论知识，通过任务引领确定各项目活动，使护生了解了临床生化检验的常规项目和检验技术，通过团队协作使护生树立了良好的团队责任感和增强其作为医护团队成员的使命感。对护生而言，这种益处可影响其整个护理学习生涯乃至影响其整个护理从业生涯。

值得一提的是，尽管护生在诸多能力、技能上体现出提升的趋势，但是结果并非完美无瑕，仍有进步空间，需要在以后的学习中不断巩固、提升各方面能力。本研究的局限性在于未能对护生实践操作能力进行单项技能细化评估。将来应进一步探索该种模式对护生多方面能力的长期影响并尽可能弥补本研究之不足。

总之，护理教学过程中以增设检验专业课程为例，实施跨学科团队导向学习模式可行性较高且得到护生的高度认可，可以提高护生作为团队成员的自我感知能力和管理长期状态的能力（如学习跨学科知识的主动性、团队协作积极性等），同时可以改善护生实践能力，值得在护理教学中推广使用，以培养高质量、复合型、创新型护理人才。