系统功能语言学视域下小学语文教学的问题与策略

谢妮妮 宋成方

摘 要：系统功能语言学及其相应的教育语言学认为，学生的读写能力在现当代是一种多元读写能力，具体包括掌握不同的语类，使用语言与图画等表意符号认知世界、与人交往、组织信息，并且能够透过表层意义把握深层次的主题。以此为参照，目前基于统编版教材的小学语文教学普遍存在三个问题：强调汉语字词学习，忽略语类、语篇及词汇语法等语言层次的讲解;重视语言符号，忽略图画符号及其表意系统;文本分析为简单的阅读理解，缺乏高层次逻辑推理和深入的主题分析。文章提出三项应对问题的教学策略：丰富课程整体设计;加强教师语言理论、视觉语法和文学阅读培训;借鉴悉尼学派“读写一体教学法”组织课堂教学。这三者交相呼应贯穿于语义、图画和文学教学中。

关键词：系统功能语言学;统编版小学语文教材;语义;图画;文学教学

一、引言

20世纪90年代，澳大利亚教育家Christie综合考察了英国和澳大利亚的语言教学，指出英澳两国受美国进步主义教育哲学思潮的影响，倡导尊重学生自然成长规律，教学活动以学生为中心;主张教师在语文教学中扮演回应者的角色，无须讲解语言知识。[1]通过观摩考察小学语文教学，发现我国小学语文教学持相似理念，也面临着相似的问题，教师在教学活动中能以学生为中心，但没有把握住语言学习和读写能力发展的本质，未能有效介入学生语言学习。

Christie指出，教师在语言教学中不仅需要介入学生语言学习，还需要突破传统语法规范教学的狭隘认识，将语言视为表意系统或意义资源。系统功能语言学[2][3][4][5]认为语言是一套意义资源，可为此类教学提供理论指导，认为语言在使用中实施三大元功能：语言的概念功能为语言使用者提供释解外部世界的语言资源;其人际功能为语言使用者提供调整人际关系的语言资源;其語篇功能为语言使用者提供组织连贯语篇的语言资源。在此基础上发展起来的教育语言学认为，发展学生的语言能力就是发展其语言的三大元功能，即使用语言认知世界、与人交往、组织信息的读写能力。系统功能语言学在澳大利亚和一些西方国家，已成为中小学语言教学的理论基础，广泛应用于教学材料的分析，该理论对我国小学语文课程教学也有所启示。

2018年全国统一使用统编版教材，这标志我国小学语文教学进入一个新时期。以往小学语文教材研究聚焦字词，如汉字和成语的编写; 聚焦文化，如环境观的变迁、价值诉求、德育内容和儿童政治社会化观念等。个别研究关注图画，如刘朴兵从历史观出发讨论教材部分图画不符合历史事实;[6]何致文呼吁图文并重，以实现语文教材图文关系科学性。[7]这些研究有助于我们思考统编版教材中的语言、图画和图文构成的多模态文本传递的文化等课程内容。

然而，从系统功能语言学视角看，这些研究没有意识到新时代对学生多元能力的要求，没有将语言与图画视为意义资源，缺乏对文本主题的深入探讨，缺乏从理论视角思考教与学的互动，无法为教学提供系统指导。本文结合系统功能语言学理论体系，从语类、词汇语法、叙事视觉语法等方面，以统编版一年级《语文（下）》课文《咕咚》教学为例，讨论小学语文教学在语义、图画和文学三个方面存在的问题，并提出相应的教学策略，以展示在系统功能语言学理论指导下，如何发展学生多元读、写、绘能力。

二、小学语文教学中存在的问题

本节总结目前小学语文教学在语义、图画和文学三方面的整体教学设计，并分析《咕咚》教学中的不足。

1语义教学

语言教学的整体设计从字词、句和语篇三个层次展开，强调会写会认教学大纲规定的一类字和二类字，反复操练特定句式，分析课文结构。字、词、句的学习为简单的字面意义解码和遣词造句，语篇学习为段落划分与总分结构分析。

教学的具体问题体现在不同语言层次。在语篇层，教师要求学生标出课文《咕咚》的自然段，课后仿写故事，却不分析该文本语类及其特征。该文本属叙事型故事语类，是人们解释经验的一种方式。Martin & Rose曾指出学校期待小学毕业生掌握不同语篇类型，故事语类接触最早，其中叙事型故事最常见，是教育体系中评价较高的语类。[8]在句子层面，教师要求学生通过课文学习“一边……一边……”句式并模仿造句，教师评价学生造句内容所体现的价值观，却不分析其连接句子的逻辑意义。在字词层面，教师提问标题词“咕咚”词义，学生答是“木瓜坠入水中发出的声音”，教师表示赞同，却不解释该词音与义之间的概念意义及语义在语篇中的变化。再如，教师指出“啦、哇、 呀、啊”等大量语气词都采用偏旁“口”，却没有进一步指出这些词语在情感、语气表达等方面的功能。上述教学实际上体现了传统的语言观，即把语言视为一套符号系统，相应语言教学强调语言形式规范。只有从现代语言观出发（如系统功能语言学），把语言视为意义资源，各语言层次的语义教学才能得到应有的重视。

2图画教学

语文课程教学设计基本以语言为主，图画尚未纳入教学。虽有教师意识到统编版教材除语言符号外还有图画，但教学仍以语言字词为主，认为图画不过是以较直观的方式呈现文字内容，将图画看作文字的脚注。

与图画有关的教学问题表现在两个方面：首先，教师没有把图画看作与语言同等重要的符号，更没有把图画视为意义资源。《咕咚》课堂教学中，教师仅要求学生识别与课文段落对应的插图。其次，教师没有意识到图画的理解和绘制也需要学习，是学生多元能力的组成部分。实际教学中，教师对学生没有任何指导，直接要求学生在课后延展阅读儿童图画书基础上，自行摹写绘制图画书。多元读写能力与教学研究认为，新技术全球化时代要求学生理解并掌握表达意义的多种媒介和符号。[9][10][11][12]2014年澳大利亚英语教学大纲将图画和语言均视为学生必须掌握的符号。[13]图画在人类发展过程中具有优先性和灵动的艺术表现力，在基础教育中的作用不容忽视。

3文学教学

小学语文教学整体设计对文学教学与语文教学没有做明确区分，尚未建立文学教学的概念，对文学要素讨论甚少。然而，统编版教材文学比重大，除课文外，还有脚注、教学指南等非课文本体的文学内容，意在发挥文学的教育作用。

课堂教学中的主要问题是，教师以语文教学为主，文学教学为辅。《咕咚》教学以识读、书写汉字等非文学部分为主，着力于学生学习汉字;文学教学以组织文本作品表演的手段进行，主要目的是增加课堂趣味性，对作者、文本和读者却鲜有论之。教师没有解释脚注“本文由王沂暖根据藏族民间故事改写”中所提及的作者和民间故事;对教学指南“朗读课文，说说动物们为什么跟着兔子一起跑，野牛是怎么做的”所涉及的读者反映也没有探究;将文本简单地解读为“眼见为实，耳听为虚”中心思想式的总结，对文学作品没有细读和深层次的阐释。

文学教学与儿童观、审美观和教育观等一系列观念有关。文学教学缺失的原因之一是部分学者假设儿童不能进行抽象思维，认为主动教导会限制儿童对文学的回应，坚持文学阅读是极其个人的品位和感觉，不可教也不能教，文学阅读应以体验为主。[14][15]另一些学者如Chambers说：“读者是培养出来的，不是天生的。”[16]Nodelman and Reimer在大量研究和经验证据基础上持相同观点，认为回应文学的能力需要培养。[17]如何把个人言语变为能与他人交流的话语、参与到社会活动中是一个漫长的过程。尽管有些学生看似对文学有着与生俱来的热情和阅读能力，但文学能力是长期培养的结果，学生理解越多，文学感受力才越强。文学能力是语文能力的重要组成部分，应早日在小学语文教学中确立文学教学的地位。

三、语文教学的策略

本节针对目前小学语文教学在语义、图画和文学方面存在的上述问题，对课程整体设置、教师发展和课堂教学环节提出相应策略。

1语义教学策略

（1）课程整体设置和教师发展

就语类而言，Halliday指出语类是学生可以不断学习扩展的系统，教师应给学生讲解尽可能多的语类。[18]悉尼学派提出了三大语类：故事语类、信息語类和评判语类[17]，这可供小学语文语类课程整体设置借鉴。就语法而言，Williams认为，系统功能语法可以帮助英语学习者有效提高使用英语的能力，主张简化系统功能语法，使之成为适用于小学英语教育的元语言。[19]国内已有系统功能语言学中文著作[20]，可对其进行简化，培养我国小学语文教师，使其从语言意义资源的角度出发，提高培养学生理解和使用语言的能力。

（2）课堂教学

以系统功能语言学为基础，悉尼学派提出了“读写一体教学法”（见图1）。[8]该教学法包括语类、语篇和字词三个层次，解构、共建和独立建构三个循环阶段。统编版小学语文教学可借鉴此教学法设计课堂教学，分为语类教学、课文教学与字词教学三个层次，每个层次又包括教师解构、师生共建和学生独立建构三个阶段。

①语类教学

语类层次的教学以“阅读准备”阶段为始，教师以系统功能语言学体系语类理论为基础，向学生讲解目标语类结构，如叙事型故事子类，由背景、问题、问题解决和结尾四部分构成。[4]“解构阶段”中教师解构《咕咚》：第一段为背景，故事发生在木瓜成熟季节，木瓜树旁的湖畔;二三四段问题出现，兔子和其他动物因害怕“咕咚”仓皇而逃;五六段问题解决，野牛追根溯源，发现“咕咚”并非可怕之物，而是木瓜坠入湖水发出的声音;第七段结尾，一切恢复平静。语类结构讲解可帮助学生从宏观上理解故事为一种解释经验的模式。在“合作建构”阶段，教师要求学生根据上阶段所学语类结构，拟订自己的计划，由教师提供指导，学生和教师共建一篇新叙事型故事。在“独立完成”阶段，教师要求学生在前两个阶段学习和练习的基础上，独立完成一篇叙事型故事。

②课文教学

语篇层次的教学以“文本精读”阶段为始，教师聚焦分析文本的句式和句间关系。如“一边……一边……”是《咕咚》课文学习的重点句型，教师需讲解该连接词起逻辑功能，连接两个并列小句;小句围绕中心关系展开，即以经验过程为中心涉及人或物，其他小句成分如能动者、受益者、范围和环境等为辅助成分。[2]在“共同写作”阶段，以学生所造句“一边吃饭一边看电视”为基础，教师引导学生添加其他成分，如添加“能动者”，扩展小句为“我爸爸一边吃饭一边看电视”;增加边缘成分如“范围”，生成句子“我爸爸让我也一边吃饭一边看电视”;或添加“环境”，生成句子“在家，我爸爸让我也一边吃饭一边看电视”等。在“独立写作”阶段，教师要求学生使用该句型，独立完成段落写作。

③字词教学

字词层次的教学聚焦字词的概念功能、语篇功能和人际功能讲解，与前两个层次一样，也由三个阶段组成：教师解构字词意义，师生共同遣词造句，学生独立造句。《咕咚》课文中的语气词属虚词，在言语交际过程中具有重要的人际功能。[21]教学中，教师先解构语气词可表达不同的人际意义，如“不好啦，‘咕咚可怕极了”中的“啦”和“了”表达强烈情感，突出小兔惊慌失措的心情;“狐狸呀，山羊啊，小鹿哇”中的“呀、啊、 哇”在罗列不同动物时，起到“紧紧抓住读者注意力”的作用。然后，教师设计一些情景，引导学生使用各种语气词共同造句。最后，学生设计情景，独立完成语气词造句。另外，教师应引导学生注意日常会话中的语气词，具有“填补语流空白、标识话轮转换”等功能，使学生全面理解和使用不同语式中的语气词，从而更好地利用语言与他人互动。Derewianka等学者发现，这种教学设计能更好地提高学生的语言能力。[22]

2图画教学策略

（1）课程整体设置与教师发展

新时代对学生提出了多元识读能力的要求，使得我们在基础语文课程整体设置中，考虑赋予图画与语言同等的地位。Kress & van Leeuwen在社会符号学和系统功能语言学的理论框架下提出“视觉语法”，Painter 等人随后发展出“叙事视觉语法”。[23][24]这些学者将图画同样视为意义符号和意义资源系统，实施呈现、互动和构图三大功能。

Mackey-Horarik指出，当今世界的儿童对文学的体验是基于众多版本的体验[25]，我国的小学生也被无以计数的视觉文本所包围，如何帮助学生理解统编版教材和儿童图画书中的图画、动画片和电影中的视觉符号等，对小学教师是极大挑战。Unsworth认为，教师分析不同版本故事意义的变化，能帮助学生更好地理解图画意义。[13]现阶段，视觉符号和视觉语法理论在教育界尚未普及，教师需要接受图画符号理论和多模态文本分析的培训，以帮助学生发展多元能力。

（2）课堂教学

图画课堂教学同样需要系统理论为指导，可借鉴图1中的教学法，按照教师解构图画、合作建构图画、学生独立建构图画三阶段，帮助学生理解统编版教材中的插图，并提高学生的绘图能力。在图画解构阶段，教师可采用叙事视觉语法向学生解释教材中图画的呈现、互动和构图三大元功能。

“呈现功能”指图画描绘故事中的人与物、发生事件/状态以及环境，如《咕咚》中的四幅插图均实施呈现功能：图2a显示故事发生在湖边，有东西坠入水中，一只兔子背身跑走;图2b呈现兔子、猴子、狐狸、山羊、小鹿、大象都在草地上奔跑;图2c中野牛正在与其他动物交谈等。

“互动功能”一方面呈现图画中人物情感和人物关系，如图2b动物们的身体方位与兔子一致，一个跟着一个紧随兔子身后跑，暗示态度一致或盲目跟从;图2c野牛与其他动物面对面，表示其认真质疑态度。“互动功能”另一方面表达图画人物与观者关系，图2d所有动物都面朝右，小兔却直视前方，似乎试图与读者建立某种交流。

“构图功能”主要关注图画内容的安排组构，图2b兔子伸出画框的脚强化兔子惊慌失措，惊恐之下要冲出故事世界一般。“构图功能”还指图与图之间的联系，图2a读者以观察视角看惊恐逃离的兔子，到图2d读者以直视视角与兔子四目相对，变化的视角投射出兔子的成长，邀请读者进入故事世界，或期待读者做出积极的回应。教师完成解构图画教学后，引导学生共同进行图画绘制，比如置换背景、改变位置、变更顺序等，让学生体会图画表意资源;最后要求学生独立建构图画，为课文其他段落提供插图，或模仿指定儿童图画书，独立创作图文并茂的多模态文本。

3文学教学策略

（1）课程整体设置与教师发展

目前统编版小学语文教材中扩大的文学内容要求课程设置应给予文学教学与语言教学同等的地位，并凸显其特有的性质。首先，增加学生阅读量，鼓励学生阅读各种文学体裁的图书，接触不同模态的图书，阅读不同品质的图书等。Chambers认为唯有如此方知哪些书有益;同时批驳分级阅读模式，认为其束缚了具有强烈阅读欲望的读者，羁绊其发展。[16]其次，注重作者、文本和读者文学三要素的分析。同时，教师也需在教与学中不断发展自身的文学理论修养和文学阅读能力，然后才能针对不同文学文本组织和设计教学活动。

（2）课堂教学

由文本细读至文本主题解读，是由字词解码、句子字面意义、上下文逻辑推理为主要内容逐步深入的过程。

以《咕咚》教学为例，教师首先需帮助学生解码字词句的意义，对文本进行逻辑推理，理解课文的表层意义：小兔听到“咕咚”一声，惊慌失措，不假思索撒腿逃跑，途中动物们也纷纷盲目跟随，直到野牛冷静地询问，大家才恍然大悟，原来把木瓜坠入水的“咕咚”声错当成怪兽“咕咚”。学生在故事紧张展开过程中，完成初级审美历程。

其次，教师引导学生了解作者和故事题材等文本之外的信息。《咕咚》翻譯并改写自一个藏族民间故事，对比原民间故事和改写课文，发现课文删减原故事中浑然天成的原始性，具有明显的艺术修饰痕迹和隐含文本意义。

最后，在理解课文图文表层意义基础之上，辅以文本之外的信息，教师引导学生探索追问文本的深层意义：“咕咚”到底是什么？“咕咚”是否在以寓言的形式暗示，人类心中对不可征服自然的敬畏和对死亡的恐惧？从孩童开始，内心便隐藏着对一切不确定的恐惧？“咕咚”是不确定、是自然、是死亡，是勾起个体无以名状恐惧的根源。野牛是理性的代表，是个体克服恐惧的一种努力，这也许才是该课文深层次的主题。在对文本深层意义的探究中，教师用熟知的文学语言和学生谈论文学，共同欣赏文学作品之美。

四、结语

本文以系统功能语言学体系为理论参考，总结分析了目前统编版小学语文在语义、图画和文学教学方面存在的问题，以“读写一体教学法”为指导，从课程整体设置、教师发展和课堂教学角度提出相关策略。简言之，传统语言教学已不能满足新时代对学生多元能力的要求，对话是实现有效教学的途径，具体而言：（1）扩大与各学科之间的对话，广纳语言学、图画视觉语法及文学等领域的研究成果;（2）增加师生间的对话，教师聆听学生的想法，积极介入语文学习，与他们共同探索语言与图画的意义，以及文学文本深层次的意涵。

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