聚力办好地方师范院校：新中国成立以来中师教育发展启示录

摘要：新中国成立以来，中师教育积累了培养目标明确而具体、课程设置通识而广泛、思想政治教育根植而厚重、职业技能训练重视而落实等典型发展经验，结合目前地方师范教育弱化的现状和乡村教师补充困难的问题，本研究尝试系统梳理中华人民共和国成立以来我国中师办学的成功经验，提出聚力办好地方师范院校的建议，确立地方师范院校的战略地位，明确培养目标，宽口径培养，克服“唯学历”倾向，建立完善的中小学教师需求—供给体系，实施地方师范院校免费定向培养政策，注重师范生内涵品质的塑造与养成，创设适应地方教育发展的选修课程，加强师范生教育实践锤炼，有效推进地方师范教育进程，为新时代提升地方师范教育质量和有效补充乡村优秀师资提供参考借鉴。

关键词：新中国成立;地方师范院校中师教育;发展经验;启示

根据我国师范教育发展的历程，中师教育为新中国建设做出了突出贡献，尤其是为乡村学校培养补充了优秀、高质量的乡村教师。中等师范学校在峰峦起伏的历史进程中，留下了丰富的办学经验，是我国教师教育的一笔宝贵财富，创造了以“优秀生源，全科教育，重视教师养成，强化教师专业训练，强调一专多能和综合素质培养”为特点的 “中师模式”与成功经验。[1]尽管有很多专家学者已在前期研究中做了大量梳理，但由于中师的办学层次不高，历史给予的关注程度不够，已有的经验难以被总结、凝练和提升到理论层面，很多办学经验在老一代中师人中流传，却没有被文字加工，更难以形成理论体系。[2]针对目前师范教育状况和乡村教师补充存在的问题，为了有效推进新时代地方师范教育，笔者试着系统梳理中华人民共和国成立以来我国中师办学的成功经验，为新时代提升地方师范教育质量和有效补充乡村优秀师资提供参考借鉴。

一、新中国成立以来中师教育历程的简单回顾1949年中华人民共和国成立后，根据新中国快速发展的需求，亟需普及大众教育，提高全民族的文化素质，中师教育进入了一个新的历史时期。1951年国家召开第一次全国师范工作会议，由此中师教育迈入了正常的发展轨道，到1957年中初级师范学校发展到592所。1958年至1960年，教育领域掀起 “大跃进”，中师学校数量由1957年的592所猛增到1960年的1964所，仅三年时间增长近三倍，规模一度膨胀。1961年国家召开第二次全国师范教育会议，对其进行整顿，到1965年，中师学校从原来的1964所骤减为394所。1966年文化大革命爆发，中师学校被迫停办、停招、合并和搬迁，到1969年，全国中师学校减少到373所。1972年中师恢复招生，中师教育开始复苏并获得新的发展。从1976年开始，我国的中师教育逐渐步入了正常发展时期，呈现良好的发展态势，进入中师历史发展进程中的鼎盛时期，也是给广大国民留下印象最为深刻、创造历史成绩最为辉煌、积累经验最为丰富的创造发展时期。1978年党的十一届三中全会召开，中师教育获得了良好的发展机遇，国家召开第二次全国教育工作会议，提出一定要办好中师教育。1979年全国中师学校发展到1053所。1980年教育部颁布了《关于办好中等师范教育的意见》，规定了中师办学学制、招收对象和具体的录取办法等，进一步明确了为小学培养师资的目标。1985年5月，党中央通过了《关于教育体制改革的决定》，提出要把发展师范教育作为一项战略任务来抓，同年国家教委召开了全国中小学师资工作会议，提出每县要办好一所师范或进修学校，人口多的县都要办师范学校。1988年全国中师学校扩展为1065所，经过调整合并，到1995年，全国仍有中师学校897所，分布基本合理、质量稳步提高。[3]1999 年国家开始关注教师素质的提升，要求提高师范生学历教育水平。教育部颁布《面向21世纪教育振兴行动计划》，明确提出要在2010年前后把具备条件的小学教师的学历提升到专科层次。1999年教育部公布了《关于师范院校布局结构调整的几点意见》和《中共中央、国务院关于深化教育改革全面推進素质教育的决定》，要求所有的“三级师范”都要逐步过渡到“二级师范”，提出调整师范学校的层次和布局，鼓励综合性高校和非师范类高校试办师范学院。因此，1999年中师教育结束辉煌的办学历程，全国范围内的中等师范学校开始纷纷被撤并或转型升级，保留下来的师范学校的生源质量和培养质量也与转型前的师范学校大相径庭。从1976年到1999年的20多年，是我国中师教育发展的稳定与繁荣时期，从初中毕业生中招收大批学习成绩优异学生就读中等师范学校，毕业后到城乡小学任教，有效缓解农村小学师资不足的问题。1999年到2005年全国中等师范学校由815 所减少到228 所（含幼师62所），中等师范学校通过升级为高校、转办职业高中、合并升级为专科学校、停办中等师范学校这四种形式逐渐退出历史舞台。[4]

中师教育培养的学生素质高成为公认的事实，生源优秀构成了中师教育成功的大前提，“精英式教育”为乡村教育补充了栋梁之才。综观中师教育发展的历史，优质的生源，为中师保证了良好的教育基础，再经过系统而全面的素质教育，使培养的师范生不但优秀而且胜任小学教育，为基础教育尤其是乡村学校短时间内补充了大量优质师资，也为中华人民共和国的基础教育工作做出了杰出贡献。大家普遍对中师培养的师范生的认可度较高，一直对中师生念念不忘。如有学者评价：近年来一部分教师也通过电大、函大等渠道获得高一级文凭，但是由于教学管理不善、就学者学业基础薄弱等原因，造成不少高学历、低水平和偏科等现象，其教育教学效果仍然不如正规师范毕业生。[5]以前报考中等师范学校的学生大都是县域内成绩好的，那时流传着“一类学生上中师，二类学生上高中”，就读师范要比读县城重点高中的分数高出二十分以上。今天坚守在农村小学教学管理骨干岗位上的中老年教师，基本上都是上世纪八九十年代的中师毕业生，他们在乡村中小学工作几十年，如今很多都成长为乡村学校骨干教师和学科带头人，有些甚至成长为省级教学名师。“2006 年我家乡的四位首批省级名师一同来华东师大培训，他们分属于高中、初中和小学教师，但他们从教时的初始学历却都是中师。”[6]还有，当今教育界，一方面当代小学教育领域的知名教师都毕业于中师，另一方面当代教育研究学者中间也有不少其背景是中师。[7]为什么教育界这么多优秀人才是以前的中师生，为什么中师生学历低却能够专业成长优秀，沿着这样的问题思考，除了生源优秀，中师教育一定还有一些非常可循的成功经验供我们挖掘和参考，它的成功的确应有其道理和根源所在。

二、中师教育积累的典型发展经验

中师教育在发展进程中，有许多典型的办学经验可以在前人研究的基础上认真斟酌并加以梳理，使之内容更加丰富而充实，更具有借鉴意义和参考价值。

（一）培养目标明确而具体：培养乡村小学教师

中师教育的培养目标明确而具体，无论对教育部门、师范学校教师和师范生都具有明确的指导意义。中师教育明确规定培养小学教师，采用的是不分专业方向的综合培养模式，为小学培养适合的教师。我国基础教育的重点难点都在农村，小学和小学生的80%以上在农村，大面积提高人口素质的希望也在农村，面向农村培养基础教育的合格师资，便成为中师办学不可须臾偏离的方向所在。[8]国家通过大力发展中等师范学校为全国中小学尤其为农村小学培养教师。教育部1980年颁布的《关于办好中等师范学校的意见》充分肯定了中等师范学校的重要地位，强调中等师范学校主要培养农村小学师资的办学方向，提出能否面向农村培养合格的小学师资，是关系到农村能否普及初等教育的关键。根据《中国教育成就统计资料（1949-1983）》统计显示， 1949年中等师范学校的毕业生只有55万人，1983年中师毕业生已经达到191万人，接近建国初期的4倍;乡村小学教师由1962年的1985万人增加到1983年的4562万人，[9]增长了2倍多。1987年5月，国家教委师范教育司召开了中等师范学校办学座谈会，会议围绕中等师范学校今后如何更好地面向农村培养合格师资的问题进行了研讨，重申中等师范教育面向农村培养合格小学教师的办学方针，并连续召开中等师范学校改革研讨会，落实面向农村培养合格小学教师的办学方针。[10]1989年国家教委制定并颁布《三年制中等师范学校教学方案（试行）》，这套教学大纲贯彻为农村社会主义建设事业服务、为农村小学教育服务的指导思想。各科大纲十分注意根据新时期合格农村小学教师的特点安排教学内容，力求使学生做到“一专多能”。[11]中师是为乡村小学定制培养师资的，能够培养出适应农村需要的合格小学教师。农村小学教师因其将来工作环境的特殊性，大家都对中师生有一种培养预期，希望未来合格的农村小学教师在工作岗位上能够做到“ 丢了钉耙拿扫帚，放下语文上体育，吹拉弹唱样样上，主科副科门门熟”[12]。

（二）课程设置通识而广泛：培养德智体美劳全面发展

中师教育课程设计涉及宽而广的知识内容。比较有代表性的是1989年原国家教委颁发的《三年制中等师范学校教学方案（试行）》，其规定三年制中师开设思想政治、语文（包括小学语文教材教法）、数学（包括小学数学教材教法）、物理学、化学、生物学（包括少年儿童生理卫生）、历史、地理、小学心理学、小学教育学、体育、音乐、美术、劳动技术等14门必修课程，同时开设文化知识、小学各科教材教法、艺术、体育以及适应本地经济发展需要的职业技术教育等选修课程，并加10周左右的教育实践，贯穿于3年学习之中。这是中国历史上最后一个培养中师水平初等教育师资的课程方案，也是新中国成立后第一个开设选修课程的课程方案，能够适应不同地区、不同学校的需求，考虑地区差异及地方特色。广博的课程知识领域设置体现了培养乡村小学教师的培养目标，因为乡村小学需要的教师不一定要有高学历，而是需要广泛的知识领域，有广博的知识储备。鉴于教育对象智力开发的广阔性和小学各科教学的互相渗透，小学教师必须具有比较广博的知识，并有胜任一两门课程教学的知识深度。[13]尤其结合青少年的心理发展特点，体格健美、才艺丰富的教师更能够在学生心目中树立良好印象。中国地域宽广，为了适应不同地区乡村发展和教育发展的需要，开设富有特色的选修课程，对于传承地域传统文化具有重要的现实意义。随着社会主义建设需求的提升和社会快速发展的需要，对小学教师的知识面要求会更加宽，不能限定在某一具体学科，通过综合课程的方式，可以随时将一些重要内容和研究领域（而不是一門学科）包容进来。[14]1992年国家教委根据1989年新的教学方案颁布了中等师范学校14门必修课的教学大纲，1993年出版发行中等师范学校14门必修课学科新教材，各科课程齐头并进，没有主科副课之分。每门课程都要进行考试或考查，并将其成绩列入总成绩中。[15]通过这种广而博的培养方式培养的教师能适应乡村学校办学和教育发展需要，使中师生既有深厚的科学文化基础知识，又有分析问题和解决问题的能力，同时又具备小学教师的各种基本技能，毕业后较快胜任小学的各项工作，以后又有能力提高自己的学历。[16]同时，课程设置还注重培养师范生艺术体育方面的爱好和特长，将师范生培养成为具有健康的体魄又具有较强的审美能力和创造美的能力的综合素质较高的人才。

（三）思想政治教育根植而厚重：鼓励教师扎根乡村

注重师范生的思想道德修养是中师教育的优良传统。“学高为师，身正为范” 、“学为人师，行为世范”是对教师专业最精确的概括，更是对中华民族优秀传统文化中有关教师文化内涵的深刻总结。[17]培养乡村小学教师不难，难的是培养的师范生毕业之后能否回到乡村和能否坚守乡村才是至关重要的。因此，中师教育非常关注对学生的思想政治教育，关注学生的品德养成，起初就在师范生心中种下为乡村教育积极做贡献的种子。中等师范教育不但注重师德的培养，而且注意端正师范生思想政治方向。《中等师范学校德育大纲》对中师生德育目标、德育内容、德育原则、德育实施途径、学生思想品德评定、德育工作领导与队伍建设提出了明确要求。师范学校制定《中师生一日常规》《文明班级评比条例》《文明宿舍评比条例》等规章制度规范中师生的行为习惯，开展养成教育，比较典型的是设置早晚自习，鼓励师范生自主学习，自主管理，制定学生一日常规、行为规范的“每日必查”以及班主任“大到岗”（含早操、早读、早自习、课间操、晚自习、晚作息）制度。[18]中师设置的制度文化异常精细、规范，强调从细微处入手，注重细节，在落细、落实、落小上下功夫，培养具有共产主义理想、良好师德、献身社会主义教育事业的精神和求实创新的精神，具有从事小学教育工作必备的知识和能力，具有健康体魄的小学教师。[19]通过形式多样、内容丰富的政治教育培养中师生的职业精神，宣传正能量的精神文化，加强示范、引领，注重培育积极健康向上的生活态度和生活情趣，使学生毕业后真正乐意扎根农村、扎根西部，从事乡村中小学教育工作，不但“下得去”， 而且“待得住”，为农村中小学培养稳定的教师来源。

（四）职业技能训练重视而落实：将基本功训练作为重中之重

重视职业技能的教育与训练，严格要求教学基本功是中师教育的优良传统。教学基本功，即“三字一话”或再加“一画”，“三字”指毛笔字、钢笔字、粉笔字， “一话”指普通话，“一画”指简笔画。早期的中师层次的初等教育师资职前教育课程方案，常设有专门的写字课、说话课，各类课程都十分重视技能的训练，学生通常具有较强的写字、说话、弹奏、视唱、绘画、体育等方面的技能。[20]20世纪80年代初教育部印发了中师教学计划草案，组织编制的教学大纲和相应教材都非常重视师范生职业技能的培养，注重加强教师基本功训练。[21]中师不但课程设置注重基本功训练，而且保证学生有充足的时间训练，中师学习期间安排早晚自习，学生将早晚自习时间有效利用在基本功训练上，每天早晚自习都要严格考勤。针对普通话训练，学校成立专门的推普小组，早晚自习每班推普成员轮流带领大家在规定的时段内练习普通话，有专人检查;普通话训练结束后，学生自行练习三笔字或简笔画。并且，学校经常组织一些关于基本功训练的比赛，促进学生对基本功的掌握。中师《教学方案》特别强调将教师基本技能训练落到实处、深入人心，避免流于形式。中师学生在“三字一话”、组织活动的能力等方面，成绩显著，深受用人单位的好评。这是近年来中师教育质量中最引人注目的提高。通过教师基本技能的训练、评比，中师生的精神面貌也大大改观。[22]中师学习还有一个比较重要的环节是学生毕业前必须经过严格的毕业试讲。试讲是指师范生在毕业前的模拟讲课。中师毕业前安排时间组织一轮的试讲，试讲过程模拟真实的小学课堂情境教学，试讲者在课后认真总结和听取听课者的评课意见，尤其是试讲指导教师的指导和建议。试讲合格者方能进行教育实习，并且将试讲成绩纳入学生的教育实践成绩。[23]学校对试讲环节非常重视，配备有专门的指导教师，指导学生选择合适的试讲内容、精心备课、修改教案，学生根据指导教师的引导在熟练操作的基础上，跟指导老师约定试讲时间，最后正式走上讲台。学生经历备课、上课、听课、试讲、试讲结束后指导教师的反馈，从中获得教学实践智慧。

三、中师教育的思考与启示：聚力办好地方师范学院对于今天教师教育而言，我们回顾中师教育的发展历程，不是于历史不忘，而是希望从中总结宝贵的历史经验并充分借鉴，学习中师培养师范生的优秀文化，集中精力，重心下移，办好地方师范院校，为新时代实现乡村振兴及时培养补充量适质优的乡村教师。

（一）确立地方师范学院的战略地位，建立完善的中小学教师需求—供给体系

目前我国师范教育的独立性逐渐削弱，受城镇二元文化的影响，乡村优秀教师选择逃离乡村，师范院校培养的师范生到乡村学校任教成为一种奢望，乡村教师的补充与素质提升面临严峻挑战。为改变这种现状，国家投入人力财力振兴教师教育，利用部属师范大学免费培养高素质的储备师资，但因为培养的师范生素质较高，在开放的就业背景之下学生经过自主择业，培养出来的理想的师资并不能按照预设把他们分派到全国各个特别需要他们的岗位。这里存在一个很大的供需矛盾，一方面师范院校输出了师资，但不是亟需输入的地方;另一方面是乡村学校有强烈的师资需求，但不能及时有效补充足量紧缺教师。在这一矛盾的背景之下，我们可以把培养重心下移，将培养地方中小学教师的责任和权限交给地方政府部门，在区域内创造一种平衡，各地市在矛盾的需求方和供给侧双方下功夫，在充分、有效地了解本区域教师需求的基础上，聚力办好一所规模能够满足区域需要的师范院校。顾明远先生说：“将免费师范生转移到地方师范学校是可以留得住的。我认为，不如把拨给部属师范大学的钱拨给中西部地区师范大学，让他们来培养，可能效果会好些。”[24]在每个省、市、自治区范围内各地市对中小学师资需求开展调查研究，提前做好预测，地方教育主管部门将需求反馈给地方师范院校，指导地方师范院校按照需求办学，根据预测制定免费师范生的年度招生计划，实施定单式培养，使办学首先满足本地市教师需求，将师范生的培养质量与当地的实际教育需求有效对接，在地方教育主管部门、中小学、地方师范院校之间建立起完善的需求—供给体系，建立完备的地方中小学教师补充框架。师范院校根据需求灵活地调整招生人数、培养学科教师、设置教学内容，在毕业之际，根据所需，优先将师范生安排至各个需要的地方、薄弱地区或乡村学校，打破乡村中小学教师补充难的困境。

（二）明确培养目标，实施地方师范院校免费定向培养政策

地方师范院校在办学方向上明确区别于部属、省属师范大学，突出地域优势，承担起补充地方师资，尤其是将培养乡村中小学教师的责任，明确列在培养目标之中。在明确培养目标的基础上，实施地方师范院校免费定向培养政策，向本区域优秀高中毕业生打开就读师范院校的大门。在实施免费定向培养的基础上，制定师范生回乡村任教的奖励性措施，工作一年给予2万元的货币奖励，增强地方师范院校的竞争力。从目前社会来看，若上大学，孩子每年是需要几万块钱的学费和生活费，对多数低收入家庭尤其是乡村农民家庭实属不易，解决学生就读地方师范院校的经济问题便建立了良好的开端，不但上学不出钱，相对还能有资金回报，这样就有可能招到优质生源。我国中师发展的经验告诉我们，实施免费教育才能够招到优质的生源，在1932年南京国民政府教育部颁布的《师范学校法》中就明确规定各类师范学校均不征收学费等，[25]后因国家财力不足，我国在2003年开始对师范生实行全额收费。自师范生收费教育制度实施以后，报考师范院校的优秀生源明显减少，不但师范院校的生源质量迅速下滑，而且还淡化且削弱了原有教师教育的特色与优势。[26]国家从2007年秋季起在教育部直属6所部属师范大学实行师范生免费教育，师范生承诺毕业后回生源所在省份中小学任教并从事中小学教育工作10 年以上。但因师范生毕业后择业选择多样，毕业生回到基层农村任教的为之甚少，他们宁愿偿付赔偿，也不愿意再回乡村。 因此，在地方师范院校实施师范生免费教育是一种政策方向所趋，可将地方师范院校建成补充乡村教师队伍中的主阵地。实施免费定向培养的学生一入学就明确来自哪、将来毕业走向哪，入学之初便知自己未来的择业去向，让乡村学子免去通过层层竞争与角逐去寻找工作的痛苦。不管怎么樣，毕业之后有一种归属，回家支持家乡新农村建设也是一种不错的选择，无任何悬念，使工作变成一种单纯的归属，从而打破目前我国教师教育及乡村教师补充的僵局。

（三）克服“唯学历”倾向，注重师范生内涵品质的塑造与养成

地方师范院校在培养师范生的过程中，要坚决克服“唯学历”的倾向。师范生的培养不是学历高就能够代表师范生素质高并适合我国教育和乡村学校的发展需求。不少农村的学生、家长、学校领导以及教育行政部门反映，昔日的中等师范毕业生甚至比如今的大专毕业生和本科毕业生还管用。[27]我国师范教育在发展途中，为提高小学教师的学历，简单地停办中师、急于把师范教育体系从旧三级向新三级过渡的做法，难免有“唯学历论”之嫌，即片面认为提高教师素质和水平就是提高教师学历。[28]地方师范院校要关注师范生的内涵塑造，以从地方招收优秀学生为主，避免招收外地生源到本地工作出现“水土不服”的现象。根据未来发展需要，地方师范院校要在克服“唯学历”问题上下功夫，注重对师范生的综合素质的培养，尤其要加强对师范生内在涵养的塑造，关注其能力品质的塑造和实践技能的掌握。我国社会进入新时代，高科技产业迅猛崛起，对未来人才的要求越来越高，教师对培养未来人才的意义更为重要，未来教师不仅需要胜任教育教学工作，还应具备对自己教育教学工作的批判意识，并具有一定的教育研究能力。[29]针对乡村教师体育、音乐、美术教师短缺的现实，地方院校在课程设置上要注重加强师范生的艺术特长教育，在课程设置中安排一定的内容比重。经历史实践证明，较为合理的课程定位当是：品德教育占5%、文化知识教育占50%，艺术体育教育占15%、职业教育占5%、教育理论与实践占25%。[30]地方师范院校要在师范生内涵塑造上下功夫，培养出德艺双馨、德才兼备的优秀教师。实践证明，学校和学生既欢迎有某一学科精深的专业水平和精湛的教学艺术的教师，更欢迎热爱学生、兴趣广泛、特长突出，能够吸引、组织和带动学生进行各类课内外文化活动的多才多艺的教师。[31]

（四）关注地方特色，创设适应地方社会发展的选修课程

地方师范院校办学还应该在本土上下功夫，在实施国家师范院校必修课的基础上设置地方选修课，在师范生心目中渗透地方观念和印象，加强师范生对乡土特色、乡土乡情的认知和了解，熟悉乡土地理，理解风土人情等，加强对地方院校师范生思想观念的引导，鼓励师范生到乡村工作。开设地方特色课程不仅能够推动师范教育事业，而且能够促进地方经济发展。事实上，一些学校开设了不少既满足当地经济发展的需求，又对培养小学教师有利的选修课，推动了师范教育服务地方的进程。[32]在国家经济条件尚好的基础上，在各地市经济投入计划中专项列出地方师范院校的建设经费，并保证专款专用，让地方师范院校在经济上无后顾之忧，集中力量做好地方师范院校师范生的培养工作。 陶行知先生说中国师范教育的生路“就是建设适合乡村实际生活的活教育”，“我们要从乡村实际生活产生活的中心学校;从活的中心学校产生活的乡村师范;从活的乡村师范产生活的教师;从活的教师产生活的学生，活的国民”[33]。从国际上看，为适应竞争的需要，许多国家早在二十世纪六七十年代初就把教育的重点转向农村，大力开发农村人力资源，积极发展农村基础教育，把乡村学校办成一个为农村综合发展服务的教育基地，乡村教师不仅对学龄儿童实施正规教育，而且实施各种职业技术教育和专业培训。[34]地方师范院校通过选修课来设计一些乡土课程，开设新时代乡村振兴战略、乡村传统文化、乡土地理、新时代劳动技术等特色选修课程，以适应当地经济发展的需要。自编和选用适合本地区特点的乡土教材，建立统编和乡土教材相结合的课程体系，培养师范生具有正确的教育理念与情怀，良好的道德品质和行为习惯，热爱家乡、关心家乡的社会主义建设的思想感情，全身心投入与支持新时代乡村振兴。还可以根据地域所需，设置一些实用技术课程，以满足未来工作岗位和生活的需要。例如有些学生要担任山区小学教师，可能要独立生活，学会一些生活服务性技术、小学教学应用技术就十分有用，学会一些工农业生产技术对他们参与发展当地经济也十分有用。[35]

（五）培养宽口径，加强师范生教育实践锤炼

地方师范院校培养师范生要着眼于宽口径培养，坚持学术性和师范性相结合，不具体指向初中、高中或小学，师范生毕业后至少能够胜任两个学段和两门科目的教学，在实习阶段安排两个学科以上不同学段的教学实习，使培养出来的师范生成为具有广泛的适应性，既有扎实的教育理论基础和学科前沿知识，又有丰富的教育实践能力的实践型教师。地方师范院校在课程设置上内容知识面要广，教师需要广泛的知识储备，尤其是小学教师需要的是宽而广的知识体系而不是专而深的知识。[36]回望历史，梁启超在创办师范学堂时，就是充分借鉴日本师范学校的课程设置，提出了课程设置涉及知识面广的六条原则：一须通习六经大义，二须讲求历朝掌故，三须通达文字源流，四须周知列（各）国情状，五须分学格致专门，六须习诸国言语。[37]美国教育家舒尔曼（Shulman）认为教师教育要强调理解和推理、转化和反省这一教学理念，根据这一理念，教师必备的专业知识至少应该包括学科内容知识、一般教学法知识、课程知识、学科教学法知识、学生及其特性知识、教育脉络知识、教育目标、价值、哲学及历史渊源知识，[38]表现出明显的广博性。地方师范院校在设置宽广的文化课程的基础上，要重点加强师范生的职业训练。目前，我国师范教育重学术、轻实践，很多高等师范院校都开设了教育实践课程，但学生到底实践了什么，实践有没有具体落实，缺乏专业指导和跟踪落实。为了提升地方师范教育的培养水平，地方师范院校应该严格师范生的教育实践，要求学生经历教育见习、教学实习、教学设计、试讲等阶段的训练，规定教育实践不合格者不予毕业。地方师范学院根据需要更科学合理地安排实践活动，制定严密的实践指导方案，根据学生的学习在不同年级提出明确的实习或见习内容，征得地方教育部门的支持，在地方师范院校和中小学校之间建立持续联系，形成三位一体的师范生实践培养体系，将师范生的教育实践落到实处，避免流于形式。借鉴英国培养非师范专业毕业生要经历为期一年的研究生教育证书（PGCE）的专业训练的经验，地方师范院校也可采取3+1的培养模式，专门开设一年的教师职前专业课程，供非师范专业毕业希望做老师的学生学习，他们可通过向地方师范院校申请的形式，经过一年严格的免费教师岗前实践训练，根据各地乡村教师的用人需求，分派到各地市鄉村学校需要的地方，学籍及档案直接跟随到所在地学校主管的人事部门。地方师范院校通过严格的教育实践培养出能够适应乡土特色、素质较高、对乡村乡土有着深厚情感的乡村教师。

参考文献：

[1][7]朱旭东.论当前我国教师教育存在的十大问题及其解决途径[J].当代教师教育，2012（3）：5-14+21.

[2]杨艺媛，王智秋.新中国小学教师培养机构变迁研究[J].教师教育研究，2017（6）：101-107.

[3]程水栋.百年中师教育的兴衰略考[J].教育观察，2017（18）：4-7.

[4][28]兰英，仇淼.新时代乡村小学教师培养：挑战与对策—基于新中国70年中师办学的考察[J].教育发展研究，2019（10）：52-59.

[5][31]康元贵.解决农村小学师资问题的思考与对策[J].甘肃教育，2007（5B）：4-5.

[6]张国霖.“中师现象”别议[J].基础教育，2015（5）：1.

[8][34]蒋渝.中师办学面向农村基础教育的再认识[J].师范教育，1991（2）：7-9.

[9]中国教育成就统计资料（1949-1983）[Z].北京：人民教育出版社，1984：50.

[10][26]张斌贤，李子江.改革开放30年来我国教师教育体制改革的进展[J].教师教育研究，2008（6）：17-23.

[11]唐京伟.国家教委颁发中等师范学校各学科教学大纲[J].人民教育，1992（Z1）：36.

[12]江苏省阜宁师范学校.瞄准农村办师范[J].师范教育，1991（1）：11-12.

[13]朱嘉耀.论中等师范学校的师范性[J].徐州师范学院学报（哲学社会科学版），1990（2）：158-161.

[14][16][22][32]施良方.关于现行三年制中师教学方案的思考[J].华东师范大学学报（教育科学版），1996（3）：47-51.

[15]张文娟.关于中师教育的几点思考[J].淄博师专学报，2018（1）：3-6.

[17]栗洪武.“教师教育”不能取代“师范教育”[J].教育研究，2009（5）：68-72.

[18]秦克铸.回望“来时路”：中师优良传统面面观[J].淄博师专学报，2017（3）：3-10.

[19]文怀.明确培养目标  确定质量要求——全国中师培养目标研讨会综述[J].师范教育，1986（10）：8-9.

[20]季银泉.百年回眸：初等教育师资职前教育课程的设置与改革[J].南通大学学报（教育科学版），2007（4）：80-84.

[21]刘英杰.中国教育大事典（1949-1990）（上）[M].浙江教育出版社，1993：827.

[23]杨忠.师范院校毕业生你试讲了吗[J].辽宁教育，2012（13）：50-51.

[24]顾明远，郝文武，胡金木.重建师范教育：访顾明远先生[J].当代教师教育，2017（1）：1-5+33.

[25][30][37]郑登云.中国近代中师课程的沿革[J].华东师范大学学报（教育科学版），1996（3）：40-46.

[27]向宇循.昔日中师教育留给我们的启示[N].中国教育报，2010-03-03（008）.

[29]华东师范大学师范教育研究所.中国师范教育：1981—1996[J].华东师范大学学报（教育科学版），1996（3）：2-6.

[33]曾经华.陶行知师范教育理论与实践的启示[J].广西师院学报（哲学社会科学版），1990（2）：55-63.

[35]鲍珑.学习《三年制中等师范学校劳动技术课教学大纲（试行）》的体会[J].课程·教材·教法，1993（5）：28-31.

[36]顾明远.我国教师教育改革的反思[J].教师教育研究，2006（6）：3-6.

[38]顾明远.师范教育的传统与变迁[J].高等师范教育研究，2003（3）：1-6.

（责任编辑陈志萍）

收稿日期：2019-10-29

作者简介：席梅红，广东省教育研究院研究员，教育学博士。（广州/ 510035）

本文系2019年國家社科一般项目（教育学）“新中国成立70年乡村教师发展的历史变迁”（BHA190128）的研究成果之一。