胜任力的学习与发展路径：从高校学习到工作场所学习

摘 要：胜任力一直是人才识别和培养领域的热门主题，现有研究主要集中于对胜任力的内涵和构成要素探讨，但对个体如何学习并获取胜任力这一问题还缺乏足够的关注。本文将胜任力识别为知识、能力和内驱力三个维度，借助个体学习理论中对学习方式的划分，构建了个体从高校到工作场所跨场域过程中对胜任力的三个维度的不同学习机制以及整体框架，通过问卷调查和数据分析实证发现：胜任力的知识维度可以通过高校学习获取;能力维度既不能通过高校学习获取也不能在短时间内通过工作场所维度获取;内驱力维度不能通过高校学习但可短时间内通过工作场所学习获取。

关键词：胜任力;高校学习;工作场所学习

中图分类号：  文献标志码：A

DOI：10.3969/j.issn.1008-4355.2020.05.09

一、引言

胜任力是指能够将某一工作岗位中绩优者和绩平者区分开来的一系列素质特征。①员工具备特定岗位的胜任力意味着能够在该岗位上取得优异绩效，因此胜任力一直是人才甄选识别和培养开发领域的重要概念。企业都希望招募满足胜任力要求的员工，然而大量的现实显示，新员工特别是刚刚摆脱学生身份而成为组织成员的员工，其能力素质并不能满足胜任力的要求。究其原因，个体在实现从学生到员工的身份转变过程中，经历了从高校学习到工作场所学习两个阶段，而已有研究对于哪个场域的学习更有利于胜任力的获取认识不足。

胜任力是一个重要且有研究前景的研究话题，它探讨了个体如何通过高校学习教育和工作场所学习培训，满足岗位要求的过程，是一个重要且有研究前景的研究话题。目前关于胜任力的研究主要从四个方面展开：一是关于胜任力的概念及内涵，相关研究从探讨员工特质与优秀工作业绩的关系出发，试图界定系統且完善的胜任力内涵。例如，McClelland（1973）认为胜任力是与工作绩效或生活中其他重要成果直接相联系的知识、技能、特质或动机[McClelland DC. Testing for competence rather than for “intelligence”， American Psychologist， 1973，28（1）：1-14.];Spencer（1993）认为胜任力是与出色的工作绩效相关的个人潜在特征，包括知识、技能、自我概念、特质和动机。[Spencer LM & Spencer SM. Competence at Work： Models for Superior Performance， John Wiley & Sons Inc.， 1993：18-20.]二是通用胜任力的结构维度及其应用研究，研究者主要针对某一类关键岗位如高层管理者构建其胜任力的结构维度，并探讨如何在人力资源政策中加以应用。如Boyatzis（1982）研究指出管理者胜任特征模型包括6大特征群，19项子特征[Boyatzis RE. The Competent Manager： a model for Effective Performance，John Wiley & Sons Inc.， 1982：56-72.]，王重鸣和陈民科（2002）采用结构方程模型检验了企业高管的胜任力包括管理素质和管理技能两大类共8项子维度。[王重鸣、陈民科：《管理胜任力特征分析：结构方程模型检验》，载《心理科学》2002年第5期，第513-516页。]三是特定岗位胜任力的结构维度及其应用，研究主张特定岗位胜任力与通用胜任力具有不同的内涵与结构特征，因而其适用范围不同。因此越来越多的研究开始关注某个特定岗位胜任力的结构维度，并取得了丰硕的成果，例如针对高校教师的胜任力研究[赵光、孙伟锋、仲璟怡：《“课程思政”视域下高校教师胜任力模型构建研究》，载《南京社会科学》2020年第7期，第136-143页。]，针对基金经理的胜任力研究[李雨濛、孟祥莺、刘蓉辉等：《股票型基金管理者投资能力股票型基金经理胜任力模型构建研究》，载《管理评论》2019年第10期，第200-211页。]，针对专业技术人才的胜任力研究[李志、李苑凌：《专业技术人才胜任特征模型的实证研究》，载《中国科技论坛》2007年第1期，第131-134页。]等等。四是胜任力与相关领域的交叉研究，相关文献聚焦于影响个体职业生涯发展的生涯胜任力（career competencies）[Akkermans J， Brenninkmeijer V， Huibers M & Blonk RWB. Competencies for the contemporary career： development and preliminary validation of the career competencies questionnaire， Journal of Career Development， 2013，40（3）：245-267.][丁一冰、宋国萍：《生涯胜任力研究综述》，载《人类工效学》2015年第5期，第84-87页。]、影响创业者能否创业成功的创业胜任力（entrepreneurial competencies）[Fritz O & Thierry V. Sense of failure and sense of success among entrepreneurial competencies， Empirical Research in Vocational Education and Training， 2012，4（1）：27-44.][黄永春、雷砺颖：《新兴产业企业家创业胜任力的构成体系研究——基于创业机会理论的探索性分析》，载《南京社会科学》2017年第2期，第47-53页。]等领域。

近年来对胜任力的研究成果可谓相当丰硕，总体上集中于胜任力“是什么”“怎么用”“有何影响”等范畴，但仍呈现出以下几点不足。第一，已有研究多聚焦于胜任力的内涵结构建模和应用层面，且围绕某种通用或特定岗位胜任力做了大量内涵结构方面的实证研究，但却忽视了针对胜任力发展路径的研究。事实上，对于胜任力的不同结构维度，由于其可观察程度和行为改变程度不同，因此其发展路径也呈现出差异。第二，现有对胜任力培养的研究要么囿于特定场域，如胡晓龙（2020）等在胜任力的应用层面研究和探讨高校如何根据胜任力培养人才[胡晓龙、石琳、马安妮：《基于胜任力模型的高校创业型人才培养模式研究》，载《黑龙江高教研究》2020第7期，第106-110页。]，要么立足宏观视角构建政府、高校、产业协同的特定岗位胜任力培养模型[王红军：《科技创新人才创业胜任力培养机制研究——以跨境电子商务领域创业为例》，载《科技管理研究》2018年第9期，第139-144页。]，要么梳理包括培养理念、培养原则、培养内容和培养保障体系等在内的胜任力培养框架[何丽君：《青年科技领军人才胜任力构成及培养思路》，载《科技进步与对策》2015年第8期，第145-149页。]，鲜有对胜任力培养开发的过程路径和学习机理的相关研究。第三，已有关于组织中个体学习的研究已揭示出知识、能力等要素的获取路径和学习机理，但对基于胜任力的个体场域转换学习机理认识不足。特别地，学习是员工在工作前至工作后不同场域中所面临的共同话题，其中蕴含着高校学习与工作场所学习。高校作为员工在进入工作场域前学习的主要渠道，为员工实现人岗匹配、满足胜任力要求提供了知识源。然而大量现实观察却显示，许多员工在初进工作场域时并不能直接实现岗位胜任，而需要通过工作场域学习弥补高校学习的不足。这就意味着，高校学习与工作场所学习应整合起来共同作用于员工学习过程，以促进其胜任力提升。

因此，本文着重探讨的问题是：何种个体学习方式能够带来哪种类型胜任力的提升？针对这一问题，本文通过追踪员工在高校场域中的学习以及毕业后的工作场所学习，识别不同学习方式对胜任力的影响，尝试对特定岗位胜任力不同维度提升路径做出理论解释。

本文可能的贡献在于：第一，立足于已有对胜任力内涵和结构的研究，借助个体学习理论，揭示个体在胜任力知识维度、能力维度和内驱力维度的学习机制差异，丰富并拓展胜任力获取的相关研究;第二，聚焦于从高校到工作场所场域转换过程中，个体在不同场域围绕胜任力不同维度展开学习的效果差异，拓展了个体学习和胜任力获取的空间研究视角;第三，将个体学习的对象、个体学习的场所以及个体学习的方式三个因素进行整合，构建了个体获取胜任力的跨场域学习路径。

二、相关文献述评与理论基础

（一）胜任力的概念及其内涵

自McClelland提出并界定了胜任力这一概念之后[McClelland D C. Testing for competence rather than for “intelligence”， American Psychologist， 1973，28（1）：1-14.]，胜任力这一概念受到学者的重视，并从不同的角度进行了解读和定义。Boyatzis认为胜任力是一个人具有的并用来在某个生活角色中产生成功表现的特质，这种个体的潜在特征，可能是动机、特质、技能、自我形象、社会角色或者知识。国内学者如王重鸣[王重鸣、陈民科：《管理胜任力特征分析：结构方程模型检验》，载《心理科学》2002年第5期，第513-516页。]、彭剑锋[彭剑锋、荆小娟：《员工素质模型设计》，中国人民大学出版社2003年版，第12-13页]、赵曙明[赵曙明、杜娟：《企业经营者胜任力及测评理论研究》，载《外国经济与管理》2007年第1期，第33-40页。]等都对胜任力进行了界定[王建民、杨木春：《胜任力研究的历史演进与总体走向》，载《改革》2012年第12期，第138-144页。]。虽然这些定义并不尽相同，但基本都符合Spencer关于胜任力“冰山模型”的基本逻辑[Spencer LM & Spencer SM. Competence at Work： Models for Superior Performance， John Wiley & Sons Inc.， 1993：9.]，将胜任力分为冰山之上的“显性特质”和之下的“隐性特质”两类。本文也遵循这一逻辑和观点，认为胜任力的“显性特质”主要包括知識结构和能力水平，而“隐性特质”则是融合精神、态度、价值观念、人格等，并能够驱使有机体产生一定行为的内部力量，即内驱力。

基于这样的理解，本文把胜任力的构成也分为三个层面：一是个体所拥有的、能在工作岗位中应用的一系列知识及其组合，即知识维度;二是个体在履行岗位职责的过程中执行身体或心智任务的能力，以及由这些相互渗透、纵横交错的能力共同构成的能力系统[杨甲睿、史基升、张洁：《教师的研究胜任力：内涵、结构与职前培养》，载《中国教育科学》2019年第5期，第135-143页。]，即能力维度;三是个体在工作中展现出来的职业精神、职业态度、价值观念和职业认同感等，这些因素对岗位职责的履行有重要影响，构成了胜任力的内驱力维度。

（二）个体学习理论

当前对于个体学习的理论更多的源于认知心理学，可以分成三个基本派别：行为主义学习理论、认知学习理论和社会学习理论。行为主义学习理论把学习视为个体可观察行为的变化，这种变化受个体之外的外部事物的影响。即学习就是通过一定方式或者过程来永久地改变个体的行为方式。进一步，研究者将方式分为了两种：应答式学习和操作式学习。应答式学习是通过某种刺激物来直接改变个体的行为，其源于巴普洛夫的经典实验。而操作式学习则由斯金纳提出，认为个体行为的改变是受到行为后果的影响，强化或负强化可以引导或者抑制个体的行为，从而达到学习的效果。这两种方式都强调外部事物对个体的刺激，但区别在于刺激物本身：前者的刺激物产生于行为之前，而后者的刺激物则是行为的结果。也正是这一区别，应答式学习更多地被用于无意识行为的习得，而操作式学习的对象更多的是有意识的行为。

与行为主义学习理论将学习过程视为个体被动接受外部刺激的观点不同，之后发展起来的认知主义学习理论开始关注和重视个体在学习过程中的主动性。个体不再被视为一个仅受外部刺激而行动的简单原子，而是具有信息加工和修正心理结构能力的思考者，能够形成对外部事物独特假设并围绕假设对事物进行理解。对这种思考能力形成的认识，认知主义经历了两个阶段。在第一个阶段，学者们认为思考能力仅限于个体内部，与个体外部的社会、经济、文化等环境因素无涉[Reynolds N. Learning styles： A critique， Management Learning， 1997，28（2）：115-133.]，是可以去情境化的[陈国权、孙锐：《组织管理视角下的个体学习与行为改造研究》，载《科学学与科学技术管理》2013年第1期，第123-134页。]。在第二阶段，学者们认为个体的思考能力受制于特定的社会环境，社会环境会影响个体的情境假设和认知结构，并在此基础之上实施个体学习行为。[Gherardi S， Niconlini D & Odella F. Toward a social understanding of how people learn in organization， Management Learning， 1998，29（3）：273-297.]

行为主义学习理论和认知学习理论虽然有区别，但二者的共同点是都强调直接经验学习。以班杜拉为代表的社会学习理论则与二者不同，其更强调间接经验的学习，即个体在社会环境中寻找线索或者榜样，通过观察、了解和模仿他人而获得自身行为的改变。[陈国权、孙锐：《组织管理视角下的个体学习与行为改造研究》，载《科学学与科学技术管理》2013年第1期，第123-134页。]进一步，无论是行为主义学习理论中的“环境-个体”路径，还是认知学习理论中的“个体-环境”路径，个体和环境之间都是单向联系，但社会学习理论突破了这一藩篱，非常强调个体和环境的双向影响和决定关系，认为个体的行为不仅受环境的影响，也会对环境本身造成影响。

（三）学习理论视角下的胜任力概念

从认知心理学的角度来看，如果不考虑元认知知识，知识可以分为两类：陈述性知识和程序性知识。陈述性知识是一个人知道并能够阐明的事实信息。[Anderson JR， Reder LM & Simon HA. Situated learning and education， Educational Researcher， 1996，25（4）：5-11.]程序性知识是事情如何做的知识，具有难以“言传”的性质。但当情境需要或使用足够的刺激时，程序性知识也可以变得明确，在一定程度上转变为陈述性的，使得程序性知识更容易学习。能力与知识密不可分，是对知识的综合且有组织的运用行为，属于心理领域的操纵和建构。[Morrison GR， Ross SM & Kemp JE. Designing effective instruction， John Wiley & Sons Inc.， 2001：45-58.]由于能力是对知识的运用，是一种行动的过程，且这一过程中又不断接受信息反馈，因此能力可以分为行动能力和认知能力。至于内驱力，一般意义上指在有机体需要的基础上产生的一种内部推动力。但胜任力范畴下的内驱力有其特定的涵义，在分析其学习过程时将详细阐明。知识、能力和内驱力三者并不能独自衡量胜任力，胜任力是三者整合的结果，而这一整合且表征为行为的过程应被视为一种学习过程，其学习效果就是运用这些知识、能力和内驱力执行工作任务时的水平。由于胜任力的个体学习机制是本文关注的核心问题，因此三者的整合和表征过程即个体对胜任力的获取就显得尤为重要。

三、理论假设推演

胜任力包括了知识和能力这一外显因素和内驱力这一内隐因素，这些构成要素本身具有异质性，这就导致了胜任力的获取可以在两个不同维度进行。一是空间维度，即个体在不同学习场域下可以获取胜任力的不同维度;二是时间维度，即个体可以在不同的学习阶段和职业生涯中获取胜任力的不同维度。胜任力学习获取的这种时空性导致了不同的学习方式对胜任力不同维度的获取有着不同的效果。现实中，个体获取胜任力的主要场域是高校和工作场所，分别对应着读书期间和工作期间，因此空间维度和时间维度往往是重合在一起的。基于这一学术判断，本文将围绕不同学习场域对个体获取胜任力的影响提出理论假设。

（一）胜任力知识维度的学习

根据前述个体学习理论，行为主义学习理论和认知学习理论皆属于经验学习，是个体通过不断摸索、试错并累积经验来获取并创造知识的过程。[Kolb D. Experiential Learning： Experience as the Source of Learning and Development， Englewood Cliffs， NJ： Prentice Hall， 1984：16-17.]個体在高校的学习和生活经历更多的属于一种经验学习，他们从课堂以及书籍上获取和今后职业相关的各类知识，是一个不断累积经验的过程。按照行为主义学派的观点，这种学习过程需要一个外部的刺激物来影响和塑造个体的行为。

在高校中，这个外部刺激物是较为广泛存在的。虽然应答式学习源于个体无意识的行为，但近年来随着我国高校对本科教育日益重视、高校教师教学水平的不断提升，以及高校学习氛围的改善等事前刺激物，应答式条件反射与个体的“情感”“情绪”等主观因素形成连接[Nord WR & Paul JA. Behavior modification perspective on marketing， Journal of Marketing， 1980（Spring）：36-49.]，影响着个体的行为，使其在胜任力知识维度的学习得以顺畅进行。相较之下，知识学习更多地通过操作式学习完成。在操作式学习中，对个体学习者的事后刺激包括高校的评优评先、保研推荐、用人单位成绩偏好、退学警示等，这都使得专业知识学习与后果之间的联系变得愈发清晰和紧密。研究表明组织内的这种行为与绩效、绩效与结果之间的感知增强会对行为主体产生明显的刺激作用[Ziad E & Gabrielsson J. Entrepreneurial Learning and Innovation the Critical Role of Team-level Learning for the Evolution of Innovation Capabilities in Technology-based Ventures， International Journal of Entrepreneurial Behavior & Research， 2017，23（3）：381-405.]，可以促进个体对专业知识的学习。由于当前大学教育的内容、方式和过程的改善，促进个体知识学习的ARCS框架中的注意力、相关性、自信心和满足感四个条件都在不断提升，因此个体学习知识的效果正在持续加强。据此，本文有如下假设：

假设1：个体能够通过高校学习满足胜任力中的知识要求。

（二）胜任力能力维度的学习

胜任力的能力维度，是个体在面对现实问题时所拥有的知识在身体和心智上的运用。能力与知识的区别使得能力的学习需要情境化，对个体的赋能需要首先构建其环境。[Meichenbaum D. Changing conceptions of cognitive behavior modification： Retrospect and prospect， Journal of Consulting and Clinical Psychology， 1993，61（2）：202-204.][Weick K. Making sense of the organization， Blackwell Publishing Ltd， 2001：70-72.]按照认知主义的观点，环境的构建过程实质上是个体心智重构的过程，是个体能够解析自身在环境中所处的位置以及在此位置上如何行为[Boan DM. Cognitive-behavior modification and organizational culture， Practice and Research， 2006，58（1）：51-61.]，并在此基础之上最终形成习惯的知识运用模式，而这种模式也就是能力。因此，获取胜任力的能力维度必须要有适当的情境支持，而这一情境最适当的具化就是该岗位所在的工作场所。

能力的学习特性无疑给个体学习提出了新的要求，也带来了新的困难。对于读书期间的个体而言，校园是其知识运用的主要场所，也是其能力培养的环境，为数不多的社会经历对其能力形成帮助有限。一旦毕业后进入新的工作岗位，不仅仅是物理环境的转变，也更是心智環境的重构。一旦这种心智环境构建缺乏主动性或者失败，在高校环境中培养出来的能力就很快失去效力，而基于工作岗位的能力获取却在短时间难以形成，从而造成胜任力在能力维度的缺失。从社会学习的观点来看，能力学习是可以通过观察和模仿“榜样”来完成的，即以间接经验而非直接经验来获得能力，但胜任力中的能力维度却很难通过这一方式在短时间内完成。值得注意的是，在高校学习中，教师可能成为学生的天然榜样，其行为可能会被学生观察或者模仿，但这里存在两个问题：第一，高校教师和学生之间有相当的距离感，学生难以长时间有效观察教师的行为，也就难以模仿;第二，即使距离不是问题，但教师与学生日后的工作性质和绩效评价相差甚远，情境差异使得能力的学习难以顺利推进，且效果不佳。因此，无论是从认知学习还是从社会学习的角度，由于高校缺乏合适的环境和“榜样”，个体在胜任力方面的获取不足是必然的结果。

进一步，当个体由高校进入工作场所之后，胜任力在能力维度的不足会立即呈现出来并被个体和组织感知，个体会形成诸如“我不行”“我怎么这么笨”“想辞职”等消极情绪并开始重新构建新的认知结构。[Annesi JJ. Effects of minimal exercise and cognitive behavior modification on adherence emotion change self-image and physical change in obese women， Percept Moter Skills， 2000，91（1）：322-336.]新认知结构的成功构建极为关键，其关系到后续个体是否能对新情境作出反应，从而在新情境中重塑能力，也关系到个体是否能具备正常的注意、保持、再现和动机激发的心理功能[Romero VL， Berger DE & Healy MR. Using cognitive learning theory to design effective on-line statistics tutorials， Behavior Research Methods Instruments & Computers， 2000，32（2）：246.][岑国桢：《行为矫正的目标、方法与原则述略》，载《心理科学》2001年第3期，第343-343页。][陈国权、孙锐：《组织管理视角下的个体学习与行为改造研究》，载《科学学与科学技术管理》2013年第1期，第123-134页。]，从而为模仿和学习工作场所的榜样打下基础。同时，胜任力在能力维度的高校学习效果表现为能否更好地解决现实工作中面临的各种问题，是个体对原有知识的实际运用，因此在高校场景和在工作场景对知识的运用，类似于一个学习迁移的过程[陈国权、吴凡：《学习迁移的系统理论：PPEE理论模型的建构和意义》，载《中国管理科学》2018年第9期，第183-196页。]，在这个过程中个体层面对胜任力能力维度的学习不是经验主义的简单“试错”过程，而更倾向于格式塔学派的转换-关系理论的“顿悟”过程。“顿悟”的发生有赖于个体对不同情境下（这里主要是高校场景和工作场景）不同问题关系的深入理解，且这种深入理解不会因为个体所在场景转换就自动发生，其必须以包括基本原理、整体关系、学习方法的理解和思考、元认知等在内的个体认知结构的转变为基础才能成功。[Royer JM. Theories of the transfer of learning， Educational Psychologist， 1979，14（1）：53-69.]但诸多研究表明[张道明、陈秀洁：《大学生认知过程的形成与认知结构的构建》，载《黑龙江高教研究》2016年第4期，第102-105页。][赵辉、张建卫、张振等：《心智模式及其与创造力相关概念关系研究评述》，载《科技进步与对策》2020年第11期，第153-160页。]，认知结构的形成和转变是一个漫长的过程，在短期内（如1-3年）很难完成，主要原因是当个体进入新的情境时，相对困难的任务和过高的能力提升动机水平，降低了员工的工作完成效率，反过来影响了员工认知结构的转变以及能力的提升。据此，本文有如下假设：

假设2a：个体不能仅通过高校学习满足胜任力中的能力要求。

假设2b：个体不能在短时间内通过工作场所学习满足胜任力中的能力要求。

3.胜任力内驱力维度的学习

胜任力的内驱力维度，是个体在工作场所表现出来的职业精神、职业态度、价值观念等。无疑，内驱力也是一种重要学习对象[Gagné RM. The conditions of learning， Holt， Rinehart and Winston， 1985：73.]，因为其对人的行为有重要的影响[Ajzen I. The theory of planned behaviour， Organizational Behavior and Human Decision Processes， 1991（50）：179-211.]。在阐述内驱力的学习过程之前，有两点需要说明：第一，本文所指的内驱力是专指与工作相关的内驱力，而非泛指一般意义上的内驱力;第二，和部分学者把内驱力视为一种稳定的个体特质不同，本文沿用Schwartz和Bohner的观点[Schwarz N & Bohner G. The Construction of Attitudes. Blackwell Handbook of Social Psychology： Intraindividual Processes， John Wiley & Sons Inc.， 2007：436-457.]，把内驱力的产生和情境紧密相连，即胜任力的内驱力维度虽然受一般性的个体特征影响，但更多地是根据具体的工作场景和任务进行建构的，是特定性的而非永久性的。

学生在高校中长期产生的内驱力诸如态度、精神以及价值观等会沉淀和累积，并成为个体特质的一部分。一旦个体离开高校进入职场，如果不考虑情境因素或者没有意识到情境因素，蕴藏在个体中原有的内驱力会在新的场所中被自动唤醒和激活[Krosnick JA， Judd CM & Wittenbrink B. The Measurement of Attitudes. The handbook of attitudes， Lawrence Erlbaum Associates Publishers，2005：21-76.]，但這种内驱力可能和当前的工作无涉。事实上，个体由学生向员工的身份转变，自身所处的情境变化是显而易见的事情，甚至在迈入职场前就早有预期和准备。情境的变化一旦被个体所感知，在原有情境中长期形成并被自动激活的内驱力会对个体产生困扰，比如个体在高校中按时上下课，但在公司按时上下班则被视为不够敬业;再比如个体在高校中对教师提出质疑被视为探求真知，但在公司如此行事则被视为不尊重领导。因此原有情境中习得的内驱力会使个体被认为无法适应新的情境而被视为无用。

在新的情境中，个体需要考虑什么样的内驱力是有用的，这实际上是一个融合认知学习和社会学习的过程。在认知学习方面，个体需要重构认知结构，通过反思、接受反馈、分享等方式，在现有情境下形成合适的内驱力并以一定的行为进行展示;在社会学习方面，个体会以身边的领导、同事为“榜样”，通过观察他们的行为方式以及感知他们的价值观念等来获取胜任力的内驱力维度，并同样以工作场所认可的行为方式来反映。组织文化、工作任务、员工同事等情境因素对个体的行为风格塑造，也就是个体在胜任力的内驱力维度学习的过程。个体学习的结果一方面使得个体逐渐适应工作场所对员工行为的要求，也就是发展出符合工作场所要求的职业态度、职业精神、职业价值观等内驱力，另一方面由内驱力促发的个体行为又会成为企业情境因素的一部分，对其形成正向反馈并强化情境本身，即社会学习中个体与企业情境的双向反馈。[范恒、周祖城：《伦理型领导与员工自主行为：基于社会学习理论的视角》，载《管理评论》2018年第9期，第164-173页。]

综上所述，由于内驱力具有工作情境下的即时建构性，且个体易于在“个体-情境”双向反馈下进行学习，因此可以提出如下假设：

假设3a：个体不能仅通过高校学习满足胜任力中的内驱力要求。

假设3b：个体能够通过工作场所满足胜任力中的内驱力要求。

四、研究设计

（一）问卷编制

为清晰勾勒出胜任力获取和发展的路径，本研究将研究对象设计为会计岗位的胜任力，这是因为会计是当前社会经济发展需求较多、专业发展较为成熟的专业，专业认证体系完善以致对会计岗位胜任力的评判容易保持一致。调研工具的编制遵循了问卷编制的基本方法，首先查阅了大量的国内会计岗位胜任力研究的文献，采用胜任力模型构建常用的行为事件访谈（

Behavioral Event Interview， 简称BEI）法，对在职在岗的20名绩效评定为优秀的会计人员和10名绩效一般的会计人员进行行为事件访谈，收集到67条会计岗位胜任力要素，经过会计学和人力资源管理多名专家逐一评定、合并之后，归纳成23条高频要素项目，进而对这些要素进行内涵解读与界定，并转化为简洁准确的语言。在此基础上以中国注册会计协会发布的《中国注册会计师胜任能力指南》为参照，再次邀请专家进行合并归总和相互印证，最终形成了12项指标要素，据此编制了用于正式调查的“会计岗位胜任力问卷”。

（二）研究设计

由于本研究涉及高校学习和工作场所学习两个场域，对胜任力的高校学习阶段的效果需由学习主体进行评价，对胜任力的工作场所学习阶段的效果需经用人单位进行评价。因此做如下分析变量设计：第一，学习主体对会计岗位胜任力认知评价，题项为《会计专业毕业生胜任力评价问卷》中由毕业生填答的“工作所需胜任力的重要性评价”;第二，学习主体对会计岗位胜任力的高校学习效果评价，题项为《会计专业毕业生胜任力评价问卷》中由毕业生填答的“高校教育在胜任力上的帮助评价”;第三，用人单位对会计岗位胜任力认知评价，题项为《用人单位胜任力评价问卷》中由用人单位人力资源部负责人填答的“单位对会计岗位胜任力要求评价”;第四，用人单位对学习主体会计岗位胜任力跨场域学习效果评价，题项为《用人单位胜任力评价问卷》中由用人单位人力资源部负责人填答的“从事会计工作的西政会计毕业生会计岗位胜任力现状评价”。通过第一和第二变量的差异性分析，可考察高校学习效果与会计岗位胜任力要求之间是否存在显著差异;通过第三和第四变量的差异性分析，可考察个体跨场域学习效果与会计岗位胜任力要求之间是否存在显著差异;通过第一和第三变量的差异性分析，可考察学习主体和人力资源部负责人之间对会计岗位胜任力的认知是否存在显著差异，综合三个分析结果以检验前文理论和假设是否成立。

按照上述思路将“会计岗位胜任力问卷”分别编制形成《用人单位胜任力评价问卷》和《会计专业毕业生胜任力问卷》，对西南政法大学会计专业过往四年毕业生（2015届、2016届、2017届、2018届）及其用人单位进行追踪调查，以此解决自填问卷所带来的同源方法偏差问题。第一阶段，请继续从事会计工作的会计专业毕业生填答《会计专业毕业生胜任力问卷》，调研毕业生对12项胜任力的岗位要求评价和胜任力高校教育学习评价。第二阶段，请毕业生所在的用人单位人力资源部门负责人填写《用人单位胜任力评价问卷》，让其对本单位会计岗位要求和聘用的会计专业毕业生的12项胜任力发展现状分别进行评价。

本研究调查追踪了连续四年时间内仍然从事会计工作的会计专业毕业生共143人，通过毕业生和用人单位问卷填写的企业编号进行信息配对，最后获得用人单位和毕业生配对样本共计286份。从毕业年份上看，2015届毕业生占23.3%，2016届毕业生占27.2%，2017届毕业生占19.7%，2018届毕业生占29.8%;毕业生所在行业较为分散，其中集中度较高的五个行业分别为金融业（24.1%）、党政机关（27.8%）、制造业（18.5%）、建筑业（13%），以及教育事业（16.7%）。

毕业生所在单位分布于重庆、四川、武汉、广东等地区，具体情况如下（见表1）。在企业员工规模上，100人以下的占24%，100-500人的占27%，500-1000人的占19%，1000-5000人的占13%，5000人以上的占17%。在单位性质方面，国有企业占33%，民营企业占37%，合资企业占4%，事业单位占9%，党政机关占17%。

五、研究结果分析

（一）会计岗位胜任力的内涵结构

所有数据采用SPSS24.0统计软件进行处理。对数据进行KMO抽样适当性检验和Bartletts球形检验，结果显示，KMO统计量为0.843，Bartletts球形检验的χ2值为696.162（df=243，p=0.000），两者均达到显著性水平，说明数据适合进行因子分析。

采用主成分分析法和凯撒正态化最大方差法旋转抽取因子。主成分分析法提取特征值大于1的共同因子，并用凯撒正态化最大方差法进行旋转处理，以实现各题项在不同因子上载荷量差异较大。经探索性因子分析，共得到3个共同因子，累计解释变量为72.508%，因子载荷矩阵见表2。

参考《中国注册会计师胜任能力指南》及会计岗位胜任力的相关文献研究，会计岗位胜任力聚合为三个因子。第一个因子包括专业知识、法律知识、企业知识，均是与会计专业人才工作岗位相关的知识要求，属于胜任素质中容易甄别和较为表层的外显特质，因此命名为“工作知识”，对应前述会计岗位胜任力的知识维度。第二个因子包括信息技术、技术技能、会计技能、个人技能、沟通技能、管理技能，这些因子基本涵盖了会计人才职业发展和工作中所需的各类技术技能，亦是胜任素质中较为表层的外显特质之一，故命名为“工作技能”，对应前述会计岗位胜任力的能力维度。第三个因子包括价值观念与道德、专业态度和职业人格心理，涉及个体较为深层次和稳定的内隐特质，是存在于个体内部能够驱使个体产生持续工作动力和追求高绩效的内部力量，因此将其命名为“工作内驱力”，对应前述会计岗位胜任力的内驱力维度。

（二）假设检验

检验知识、能力和内驱力三个维度毕业生会计岗位胜任力要求与高校胜任力教育的差异，结果显示（见表3），会计岗位胜任力要求与高校胜任力教育在能力和内驱力两个维度上存在显著差异（工作能力P值=0.020;工作内驱力P值=0.049），毕业生对会计岗位所需胜任力评价显著高于高校胜任力教育评价，而在知识维度上上述差异不显著（工作知识P值=0.892）。这说明，毕业生认为在校学习的知识能够满足现有工作岗位对于知识的需求，胜任力中的知识维度能够通过高校学习获取，因此，假设1得到验证。但毕业生同时认为，在能力和内驱力两个维度上，高校学习并不能使其胜任岗位需要，即高校对能力和内驱力的教育不能满足会计岗位胜任力要求，个体仅仅通过高校学习无法完成能力维度和内驱力维度的获取，因此假设2a、假设3a得到验证。

检验知识、能力和内驱力三个维度上用人单位对毕业生的胜任力表现以及会计岗位胜任力要求之间的差异，结果显示（见表3），毕业生胜任力表现与岗位胜任力要求之间在知识和内驱力维度上不存在显著差异（工作知识P值=0.056;工作内驱力P值=0.150），这说明毕业生在知识和内驱力方面的表现能够满足会计岗位胜任力要求。个体通过工作场所学习能够迅速完成内驱力学习，因此假设3b得到验证。

在能力维度上，用人单位对毕业生胜任力评价与会计岗位胜任力要求之间存在显著差异，说明毕业生在能力上并不满足岗位要求。由于参与调研的毕业生均在2015年到2018年之间参加工作，截止调研时期平均已有3年左右的工作经验，因此毕业生的能力学习任务在这段时间内通过工作场所学习依然没有完全达到岗位要求，假设2b得到验证。

进一步，通过检验用人单位和毕业生对会计岗位胜任力要求认知评价的差异可以看出（见表3），在知识和内驱力维度上，毕业生认知评价与用人单位认知评价之间无显著差异（知识认知P值=0.914;内驱力认知P值=0.159），但在能力维度上差异显著（能力认知P值=0.019），毕业生对能力重要性的认知高于用人单位对能力重要性的认知。这一结论在一定程度上解釋了毕业生短期内无法完成能力学习的原因：能力学习是一种认知学习，面对高难度的认知学习任务，个体过分看重任务本身则意味着动机水平过高，根据叶克斯-多德森定律，高难度任务情境下最佳动机水平不宜过高，因此，个体还需要时间不断将自身动机调整

到最佳水平，以更好地完成学习任务，这也是一个新员工在不断试错中学习发展的正常过程。

六、研究总结

（一）研究结论

本文以会计岗位胜任力为研究主题，借助个体学习理论，在将胜任力细分为知识、能力、内驱力三个维度的基础上，探查高校学习和工作场所学习中哪种学习场域更有助于提升员工胜任力。通过区分个体在高校和工作场所两个场域与行为主义学习、认知学习和社会学习三种学习方式，遵循惯常对胜任力内容和结构的划分，分析了个体跨场域过程中对胜任力的学习机制及其效果，发现胜任力所包含的三个维度的学习有显著不同，具体而言有如下结论：

第一，个体可以通过高校学习满足胜任力中的知识要求。个体的知识学习是一种经验学习（包括行为主义学习和认知学习），所获取的知识可以在高校和工作场所进行跨场域适用，是胜任力中最容易获取的部分，主要原因是知识学习对情境因素的依赖较少。

第二，个体不能仅通过高校学习满足胜任力中能力的要求，身份和场域转换后，也无法在短时间内通过工作场所学习满足能力要求。能力维度主要通过认知学习和社会学习来实现，由于能力维度的学习对情境因素高度依赖，而高校和工作场所的情境差异较大，这一事实要求个体在能力维度的学习过程中改变自身的认知结构和心智模式，以适应情境的变化。但认知结构和心智模式的改变对个体相对困难，通常需要较长时间来转变，这导致个体既无法在高校学习中满足岗位对能力的要求，也无法在工作场所学习中短时间内满足能力要求。个体在组织内“高学历，低能力”的问题成为能力维度学习障碍的重要表现。

第三，个体不能仅通过高校学习满足胜任力中内驱力的要求，但身份和场域转换后，可以通过工作场所学习快速满足内驱力要求。如果把内驱力视为情境建构性而非个体特质性，则内驱力的获取主要依靠认知学习和社会学习来完成，尤其是通过“个体-情境”双向互动的社会学习来完成。和能力维度的学习相同，内驱力维度的学习也是高度情境化的。高校到工作场所的转换使得胜任力的内驱力维度无法在高校学习中获取，但在工作场所中，内驱力的建构性特征会使得个体会对工作场所的情境因素迅速反应，较为容易地获取胜任力的内驱力维度，并外显为行为。

（二）研究局限和展望

本文的研究局限主要在三个方面：第一，研究已经分别对知识、能力和内驱力作了不同类型的划分，但不同类型的知识、能力和内驱力如何学习，还需要进一步研究;第二，知识、能力和内驱力的学习过程可能会产生交互作用，并最终影响胜任力的形成，这一交互机制还有待后续研究探索;第三，本研究仅以会计人才的胜任力为例进行了检验，其他岗位的胜任力学习还需更多样本和数据来支撑。

Cultivation and Development Path of Competency： From College to Workplace

LI Yuan-ling

（School of Business， Southwest University of Political Science and Law， Chongqing 401120， China）

Abstract：

Competency has always been a hot topic in the field of talent identification and training. The existing researches mainly focus on the connotation and structure of competency， but there is not enough attention on the issue of how to learn and gain the competence. In this paper， competency is identified as knowledge， ability and internal drive. With the help of the division of learning styles in individual learning theory， different learning mechanisms and overall framework of three dimensions of competency are constructed in the process of cross field from university to workplace. Through the questionnaire survey and data analysis， it is found that the knowledge can be obtained through the University learning; the ability dimension cannot be obtained through college learning or workplace learning in a short time; the internal drive dimension cannot be obtained through college learning， but can be acquired through workplace learning in a short time.

Key Words：  competency; learning in colleges; learning in workplace

本文責任编辑：韩 炜

收稿日期：2020-08-10

基金项目：西南政法大学校级科研项目“校企合作中大学生默会知识学习的机理研究”（2011-XZQN21）;国家自然科学基金项目“地区腐败、政治迎合与企业资本投资取向：理论逻辑与实证检验”（71802169）

作者简介：

李苑凌（1982），女，四川人，西南政法大学商学院讲师，博士生，研究领域：人力资源管理与劳动关系管理。

① McClelland D C. Testing for competence rather than for “intelligence”，American Psychologist， 1973，28（1）：1-14.