单元整合下的多文本阅读

单元整合下的多文本阅读是指师生在单元背景下，以单元内的文章为阅读材料，根据教学需要，紧扣学情，挖掘一个或多个有价值的议题，而后师生围绕议题进行阅读和集体建构，最终达成共识的过程。多文本阅读可以扩大学生的知识量、知识面，快速掌握浏览、跳读、略读、精读等多种读书方法，更可以促进学生比较、删选、聚焦、整合、提炼等语文能力，尤其对培养高品质的思维习惯有着极其重要的作用。

一、基于文体样式多元下的单元多文本阅读

阅读教学的目的之一是实现阅读方法的构建。文体是体现“语文”的元素。不同文体在结构、语言、表现手法上都有自己的特征，教师在选择教法的时候，根据不同的文体选择合适的教学方法，同时开掘“类”的教学价值，利于学生领悟每“类”文体的语言特点，获取“类”的阅读、思考方法与规律，同时能给学生言语智慧、阅读策略与能力、良好思维品质与习惯等长远发展的能力。阅读教学必须先识文体。

统编版初中语文八下第三单元由1篇散文，3篇山水小品文，5首律诗组成。笔者尝试以文体作为议题进行第三单元的整合教学。课例《1-3-5猜猜猜》，第一个环节是猜猜这个数字有什么含义？学生在天马行空式的猜想中激发了兴趣。第二个环节是“你能在第三单元中找出隐含1、3、5的地方么？”学生从修辞，写作手法等角度考虑，但发现无法周全。在最疑惑的时候，提醒孩子可以从文体考虑。第三个环节是请你比较这三类文体，说说有什么区别？通过这貌似游戏活动式的一堂课，学生发现《与朱元思书》等三篇小品文更注重描写景物，抒情议论只画龙点睛，非常凝练含蓄。《记承天寺夜游》这样的散文却有完整的叙事要素，情景皆顾，且写法更随性，有种信笔抒意，随物赋形的感觉。白描式的语言看似简单朴素，却同样凝练含蓄，包罗众多。且他们还敏锐地发现了《三峡》虽多用四字句式，但整体语言没有《与朱元思书》《答谢中书书》精致整齐。笔者抓住这一教育契机，引入“骈文”的课中小讲座，让学生初步了解骈文句式整齐、音韵和谐、对比立意、相映成趣的特点。同时介绍《三峡》兼用散句的益处，可以使文章疏密相间，灵活多变，收放有致。至于《唐诗五首》，学生在课后导读栏的帮助下，发现了律诗4联大部分是叙事、写景、写景、抒情的规律，内在存在着起承转合的逻辑联系，语言上二四六联都押韵的特征。以文体为议题的单元多文本阅读，使学生的想象思维、观察能力、比较提炼能力都得到了锻炼，更促进了对文体规律的认识，“学得”一些基本的阅读范式。

二、基于情感志趣差异下的单元多文本阅读

八下第三单元有如下要求：感受山川风物之灵秀，体会作者寄寓其中的情怀。由于文学作品都是作者或诗人某段人生经历情绪外化的结晶，直观反应了作者在生命某个特定时期的喜乐哀愁。有时是关于生死谜情的，有时是关于宦海沉浮的，有时只是瞬间的顿悟。但每一段生命都是无法复制的，由于家庭氛围，成长经历，学养志趣的不同，带来的是襟怀抱负，格局视野，情调趣味上的差异。单元整合下的多文本阅读可以抓住这一差异寻找议题建构课堂。以统编版语文八上第三单元《唐诗五首》为例，笔者以“生命遂意和失意下的抉择”为议题，整合《野望》和《渡荆门送别》进行比较阅读。

《野望》是王绩闲逸中的悲歌，当中国传统文人学而优则仕的梦想在三仕三隐的残酷现实面前走向覆灭的时候，归隐田园，纵情山水成为王绩等文人无奈的命运。《渡荆门送别》则正好相反，且不说李白所处时代至今为人称道的盛唐气象。单以李白25年在蜀地埋头苦读，一朝出蜀，恰风华正茂，指点江山，意气奋发，满腔豪情溢于月下镜、云中楼，就算对故乡水的依恋都无法冲淡这份蓬勃和朝气。课例《进与退的智慧——〈野望〉〈渡荆门送别〉比较阅读》，在尝试中收到了很好的反响。当人的自我价值得不到实现，顺势而不为，转而寻找内心的自由和个体自我的升华，这份退守虽然无奈郁闷但也不失为一种智慧。同学深层次的讨论结果出乎我的意料之外，他们认为这种无奈和悲情恰恰成就了山水小品文的崛起，由此触发了我整合另一课例《无奈与自得——林泉之趣》的灵感。退的智慧让人肃然起敬，进的果敢决绝何尝不让人刮目相看，当个人的价值即将得以实现，政治的抱负触手可及，这份坚定和热情曾有多少人为之疯狂过。单元整合下的多文本阅读不排斥资料的加深引入，李白两次出仕一次遭遇赐金返乡，一次以放逐夜郎为终，却在临终还想着请缨从军。个体生命的坚韧和执着，相同命运下不同的选择，成为了这两首诗进行比较阅读的基点。王绩式的归隐，李白式的出仕都带有普世性，出世与入世，归隐与仕途，5000年来的中国的文人有谁不是在这两条路上兜兜转转。诗人在特殊人生阶段的情感引发的不同选择是这节课从选择到整合的出发点。而推进的课例《无奈与自得——林泉之趣》以第三单元两篇骈文和《野望》为教学文本，立足于研究这种普世性，不仅从文学，更从文化的角度感受了中国历代士人归隐生命的样式。

学生在两轮的多文本阅读体验中，思维成阶梯式的发现，视野更宽，从线性碎片式的思考转化成块状纵深式思维，思维的品质得到了提高。对由现象到本质思考习惯的培养大有裨益。

三、基于语言运用个性下的单元多文本阅读

从语言形式的角度而言，作品是作家调动他所有的审美体验的果实，是他全部审美意识的沉淀。特别是在山水小品文中，景物的用心描摹，情感的淡笔勾勒，处处充满着高品质的美感。但由于情感、心灵、思想、经历上的差异，作家们对美的标准要求不一。因此，不同作家在语言运用习惯上都带有极强的个人色彩，他们运用语言的方式呈现出迥异的特色。

《文似看“山”不見平——〈三峡〉〈答谢中书书〉〈与朱元思书〉比较阅读》正是巧借语言运用个性化这一特征整合出的特色课例。学生在课堂上围绕三篇文章中的“山”重读、比较、连结、统整。发现了郦道元、陶弘景、吴均等富有个人特色的写作风格和语言运用习惯。对侧面描写、白描、化静为动等手法有了深入的了解和认识。勾连和比较，让学生很容易发现《三峡》中写山之高峻，以日月写之，写山之活力，以草木怪柏写之，处处从别处着笔。《答谢中书书》同样写山之高峻，却不像《三峡》浓墨重彩，“高峰入云”寥寥四字，一个“入”字平中见奇，形象的写出了山昂扬向上的气势。山林的生机和活力则借由白描式的词汇“五色”“青”“翠”等色彩词和“乱”“竞”等副词来表现，用笔洗练。《与朱元思书》一文吴均则在动词上用力，“竞”“争”“指”等动词把静态的山岭变幻成一幅跃动的图画，赋予两岸青山奋发向上，昂扬的生命力。用动态写静态，收到意想不到的表达效果。山林的勃勃生机则独辟蹊径，借用“泠泠”“嘤嘤”等拟声词和“千转”“百叫”等直接描绘声音的词语来表现。从个性化的语言应用落笔，以这个意义点为核心，把三篇文本中的相关部分联系在一起，进行组合比较，建构多文本阅读。学生在对多文本语言形式进行比较、筛选和辨识的过程中，立体化的掌握了“侧面描写”“白描”“化静为动”等语文专业知识，而不仅仅是单篇阅读时的贴标签式学习。同时辨识提取、比较整合、批判创新能力都得到了大大提升。从个性化的语言运用入手组织单元多文本阅读是提高学生感知语言能力的不二途径。

参考文献：

[1]朱惠平.基于文体意识的小学语文群文阅读研究.课堂内外 教师版，2019第一期.

陶映菊，江苏省江阴市新桥中学教师。