“审美阅读视域下语文深度学习”的研究与实践

王蓉

摘要：阅读的过程就是审美的过程，阅读教学应该引导学生在审美体验框架下进行深度学习。深度学习要以培养学生的语文核心素养为目标，以审美为视点，关注学生的审美体验，聚焦话题研讨，培养审美鉴赏力。审美阅读教学应坚持学生审美主体与教师主导作用相统一，整体审美与语文品质相统一，激活审美体验与促进知识建构相统一，促进学生深度学习。

关键词：阅读教学;深度学习;审美体验;审美鉴赏力

中图分类号：G623.23 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2020）02A-0064-04

2018年，泰州市沙华中小学语文名师工作室从语文审美视域对全市语文教学进行了抽样调查，调查覆盖各市、区，涉及多所城镇及农村学校。调查发现：知道《义务教育语文课程标准（2011年版）》中有关于“审美情趣”“审美乐趣”相关要求的教师占39.5%，不太清楚的占4.08%。可见，一线教师对语文审美教育并未重视。因此，我们决定以审美为视点，深入语文深度学习研究，以行动改变语文阅读教学品质。

一、有关语文审美教育的核心概念解读

（一）关于“审美阅读”

审美能给人带来精神的愉悦。它不仅是语文教学目标的重要内容，也是语文核心素养的一个重要维度。《义务教育语文课程标准（2011年版）》阅读教学建议中指出：“应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。” [1]因此，审美教育应与学生的学习融为一体，而不是附加任务。

在语文实践中，审美阅读首先要尊重文章的本意，其次要善于发现隐藏在文本背后的意蕴，激发学生内心潜藏的心理图式，通过丰富的情感体验和积极的思维参与，实现审美心理建构，从而促进学生的语文深度学习。

（二）关于“深度学习”

深度学习以培养学生的语文核心素养为目标，它的核心是指向思维、价值和观念。深度学习不是碎片化学习，是体系化、建构式的学习，是高思维伴随着高情感的学习。学习者情感的支持有助于深度学习，阅读更是如此。审美性阅读，正是伴随着读者喜怒哀乐的情感。审美阅读视域下的深度学习，就是情感积极参与下的高阶学习，其理想状态是产生高峰体验，也就是共鸣。从另一个角度说，以审美为视点，深入进行语文深度学习的研究，能切实改变语文阅读品质。

二、审美阅读视域下语文深度学习策略

（一）关注审美体验

“阅读教学应重视学生的审美体验，即注重学生阅读过程中的情感和心灵的陶冶教育，强调感悟、体验、品味和情感的交流及心灵的沟通。”[2]的确，在问卷调查中发现有67.48%的学生喜欢个人阅读，而阅读能力的提升离不开教师的指导，审美阅读的目的就是“通过各种有效途径对学生进行一种综合性的、多角度的审美影响，使其获得个人化的审美体验和审美熏陶”。[3]

1.入境

朱熹所言“读书须要切己体验，不可只作文字看”，强调的其实是审美体验。教学中要想带领学生走进文本，体会文本背后的意蕴，教师就要围绕文本，创设适切的情境，为学生的思维和想象提供平台，搭设进入审美世界的桥梁。

以《先左脚，再右脚》为例，绘本讲了爷爷巴柏教孙子巴比学走路，后来爷爷中风了，巴比也试着教爷爷走路的故事。这种“你陪我长大，我陪你到老”的亲情如何让学生感悟到呢？教者的课堂导入就从学生的生活经验入手，让学生回忆并交流：“你的亲人对你有没有经常挂在嘴边的口头禅？”“有没有亲人为你做的物件，到现在你都舍不得扔的？”这样的故事情境自然唤醒了学生的生活经历，为下一个环节的有效展开奠定了基础。

2.生情

审美体驗不是文本对师生双方的简单投射，而是师生与文本、作者之间进行的精神交往和情感交流，这种蕴含其中的情感激荡着学生的心灵，唤醒了主动求知的欲望，转化成了学习的动力。

《父爱之舟》一文，写了作者梦中回忆与父亲在一起的多个难忘的场景，浓浓的父爱融入生活的点滴里，平凡中愈见伟大。以“缝补棉被”这个场景为例，这本是女人干的事，尤其在那个年代，男人做手工活是会被人嘲笑的，可是父亲却在不摇橹时帮作者缝补棉被。教学中，教师引导学生想象：在这幅画面中父亲会有哪些动作让你难忘？当看到父亲低头弯腰缝补棉被的背影时，你的心里在想些什么？通过想象画面，学生更能感受到父亲对“我”无微不至的关怀。紧接着教师质疑：为什么作者说“父亲的背影挡住了我的视线”？在船舱里，“我”应该还能看到其他景物啊？质疑打开了思维，思维催生了情感，作者无心赏景，无景能及，正是因为他理解了父爱的深沉。当教师补充资料：后来吴冠中外出求学，再也没有乘过父亲划的小船。当他再回家乡时，父亲已不在了，那缝补棉被的背影永远地留在了作者的心里，留在了他的梦里。此刻学生内心的颤动唤醒的是一种对亲情的思考，在体验中自省，而又沉醉在意义生成的情感瞬间。

3.激思

审美体验首先要尊重文本的本意，其次要把寻美的视角延伸到文本背后。教师要善于在学生貌似都懂、其实不然之处下足功夫，让学生的思维更有价值，适时的点拨与启发，往往能够擦亮学生思维的火花，有效地与文本开展深层次的对话，激发主动探究的阅读兴趣。

以《王戎不取道旁李》为例，文中写了王戎与诸小儿游，看道边李树多子折枝时的不同态度，树立了一个古代聪慧孩童的形象。教学中，教者设置了角色扮演环节，教师扮演多子的李树，让学生想象诸小儿见到李树时的情景，并通过动作表现出来，将文本中“竞走”的样子表现得淋漓尽致，而此时诸儿的“竞走取之”恰恰与“唯戎不动”形成了鲜明的对比。这里的审美体验，是建立在学生理解文本的基础之上，通过角色扮演将文本的内在意蕴外显，在此基础上拓展《司马光砸缸》和《曹冲称象》的故事，进行比较阅读，让学生找出古代聪慧儿童的相似之处，发现三篇文言文在写作手法上的相似点。这样的设计不仅使学生学到了知识，也进一步提升了能力。

（二）聚焦话题研讨

语文教学要提高学生思维品质，唤醒探究意识，领悟生命的意义，需要在阅读审美思辨中发展学生的思维。比起传统的串讲串问、“满堂灌”，聚焦话题进行研讨，让学生用思辨的眼光看待问题，这也是深度学习所追求的目标。

1.锁定关键点

入选教材中的文章都是文质兼美的，有的名家大作因篇幅等原因只是选取了部分。在教学时，如果仅仅局限于课文中的内容，有时可能会有断章取义之嫌。从解释学角度讲：前理解的品质必然会影响理解品质。有时候对文章的必要补充或者对比，是丰富前见、理解文本的必要辅助。

以《祖父的园子》为例，教师围绕“这是一个怎样的园子？”引导学生进行思考探究。学生对园子的感受由最初的充满生机到自由快乐，逐渐丰满起来，直至构筑成“我”和祖父的精神园子，那萧红的童年是快乐的吗？教师抓住文章开头提问：“萧红的家乡呼兰河就只住着他的祖父吗？”显然不是。这样一来，伴随着读者的疑虑、好奇，为学生打开了一扇通往名著的窗。走进《呼兰河传》，走近萧红，才能将人物置身于那个特定年代、特殊背景之下，让艺术形象在在学生心中掀起情感波澜，进而明确写作的意图，读出文本的厚度。

2.关注矛盾点

“艺术起于至微”，在阅读教学中我们不能为了面面俱到，导致泛泛而谈。要从细微处入手，引导学生向文本的纵深处前行，才能在实践中反思，在思辨中提升自我，获得审美的愉悦。

以《书戴嵩画牛》为例，文中写了杜处士在晾晒他最珍爱的戴嵩的《斗牛图》时，被一个牧童指出画中错误的故事。牧童认为牛在争斗时是“尾搐入两股间”，而不是“掉尾而斗”。而杜处士也认为他说得有道理，而结合书上注释可知，实际上牛在争斗时既有“尾搐入两股间”，也有“掉尾而斗”的情形，这说明了小牧童说得不对，他只看到了一种情形，没有把问题看全面。教师追问：当时苏轼说“耕当问奴，织当问婢”，这句话是想告诉人们什么道理呢？学生认为专业的事情要请教专业的人，术业有专攻，实践出真知。教者引导学生再来思考这句话，发现这句话其实也不对，比如有的农夫耕的是水田，他不一定清楚如何耕种旱地，苏州的织女织的是苏绣，她们也不见得就精通湖南的织女织的湘绣，反之亦然。此时，教师抓住这个生长点，引发学生围绕话题思考：这句话就真的不可改吗？其实只要修改标点就可以正确地表达观点了。如：“耕当问奴，织当问婢……不，可改也！”或者“耕当问奴，织当问婢。不可改也？”审美在思辨与修正中得到了升华。

3.点燃生发点

话题研讨是碰撞思维火花、激发创造欲望的有效形式。教学中教师精心设计一些开放性、拓展性的话题，来激发和培养学生的求异思维，引导学生挣脱思维定势，享受审美乐趣。

以《最大的麦穗》为例，苏格拉底这样一个“大学者”的智慧体现在他早就预料到了弟子们会空手而归，却想通过这次实践让弟子们明白：抓住眼前的机会才是实实在在的这个道理。然而弟子们的表现又恰恰验证了苏格拉底的智慧。在此基础上，教师衍生出这样一个话题：假如在麦地的尽头，有一个弟子手里拿了一个麦穗，走到了苏格拉底面前，苏格拉底让这个弟子对大家说几句话，他会说些什么呢？这样的话题指向了学生言语能力的生长和真实生活的需求，在开拓学生的思维的同时，为阐述自己的观点提供了载体。这样的研讨让学习走向了深度。

4.把握迁移点

语文的品质在于“载道”功能，更在于它为学生的语言学习提供了范式。教学在理解文本内涵的基础上，引导学生审视文本形式，在一定的情境中品悟内化，读写迁移，审美目标才能得以实现。

以《荷叶圆圆》为例，教师通过引导学生品味小蜻蜓、小青蛙、小鱼儿的语言、动作，通过朗读表现对小露珠的喜爱之情。在此基础上引导学生思考，为什么在作者眼中，荷叶会变成不同的事物呢？在探求生成原因的基础上，学生体会到了文章遣词造句的妥帖和作者丰富的想象力，通过说一说、比一比的方式，让学生也学会了像作者胡木仁那样形象生动的表达方法。这种在内化迁移中，学生借鉴到的是一种文本表达方式，提高了自己的语感层次，提升的是自身的语言品质。

话题研讨，激活了学生的思维，让他们透过审美主体，关注自身原发的心理状态，跳出文本的束缚，用理性思维优化情感体验，用审美思辨催生独特感悟，使学生在不断内省的过程中，再次引发审美体验，实现理性和感性的和谐统一，获得精神的愉悦和生命的净化，从而对文本的理解愈加深刻。

（三）培养审美鉴赏力

审美鉴赏力是学生语文核心素养的重要组成部分。统编版教材使用后，高年级选文的文学性更强了，基于儿童本位的文学阅读教学如何开展，是当前很有价值，也很有必要的研究内容。

文学作品，就是以审美的方式作用于人的全身心、全人格。阅读的私人性质，决定了阅读的自由性。而自由，正是审美应当如此的状态。阅读中的顿悟与内省，使阅读者获得了超越，在更高层次上突破了自己，获得了更高层次的自由，即在更高层次上解放了自己。

以《少年闰土》为例，课文写了“我”和闰土的相识、相处与相别的过程。少年的闰土是一个怎样的人物形象呢？教师首先要营造一个审美场让学生去主动发现。所谓“审美场”，就是审美活动中特定的时空组合和人的心境形成的综合体（场域），它强调情境的整体性。而课文第一自然段中的闰土“月下看瓜刺猹”就是审美场，它奠定了整篇文章的审美基调。结合课文插图，我们看到了深蓝的天空中挂着一轮金黄的圆月，眼前一片金黄的沙地无边地延展出去。碧绿的瓜地里，那个英勇神武的少年形象跃然纸上。这也是作者后来回忆闰土时，脑海中最清晰的画面。

后面在描写闰土给“我”讲的新鲜事中又详细写了“看瓜刺猹”，与开篇的特写镜头相比，这里的描写更富有童真、童趣。闰土绘声绘色地描述，唤起了作者的疑惑，两个孩子一问一答充满了无穷的情趣。闰土语言中的“你听”“你便捏了胡叉”“你便刺”……以第二人称直接带入情境，增添了现实感，将“情趣”与“理趣”相互融合，夹叙夹议的方式写出了“我”对闰土的崇拜，侧面烘托出了闰土的人物形象。文中出现了“我那时不知道”“我素不知道”“我往常的朋友所不知道”“他们都和我一样，只看见院子里高墙上的四角天空”，一连串的“不知道”就是对陈腐的封建制度束缚人性的理性批判。整天生活的院子束缚的岂止是“我”的身体，还束缚着“我”的心灵。“我”向往闰土的自由，羡慕他的见多识广。“情”与“理”的相互促进与融合，使自己成为作者笔下的人，但自己又不是作品中的人物。審美，让人与作品中的形象保持一定的距离，使“距离产生了美”。