同构性文本单元的教学价值与实践策略

曹卫星

【编者按】各类文字材料中，含有相同或相似的语言结构的文本，可以视作同构性文本。梳理统编版小学语文教材不难发现，其中的同构性文本类型丰富，语言规则鲜明，存在感极强，散见各个学段。那么如何在教学中用好这些同构性文本，整合并选择更合适的教学策略，从而提升学生迁移学习的能力，提高语文核心素养？本刊对此刊发两篇文章，以期对读者有所启发。

所谓“同构性文本”，就是在文本主题、段式结构、表达方式、文体样式等方面相同或相近的文本，我们把这些文本按照某一个维度统整在一起组成一个单元，就形成了“同构性文本单元”，也有的称之为“单元类结构”。小学语文统编教材中有诸多这样的文本和单元，将同构性文本组成单元，实施单元同构性文本教学有什么价值意义，又该如何实施呢？本文就这两个问题结合教学实践谈点拙陋之见。

一、同构性文本单元的教学价值

1. 促进知识的持续连贯建构。

同构性文本单元集中呈现语文要素，形成类结构，改变了以往教学知识离散、割裂的状态，实现了语文知识的整体性、系统性、连续性建构。教师通过整体性的单元教学，集中目标，整合资源，不仅能促进学生语文能力的有序的、系统的培养，而且可以形成合力，提高教学效率。

2. 促進学生心智结构的发展。

同构性文本单元实施整体性教学，注重学习策略的归纳、概括以及在新的情境下的迁移运用。学生经历同化、顺应、重组等一系列的心理活动实现学习知识策略的系统化建构，能形成较为稳定的心理结构。这有益于学生在建构新的语文知识和语文能力的基础之上，实现心智的不断发展和完善。

3. 促进学习方式的有效转变。

同构性文本单元构建不同的课型，在发挥教师主导功能的基础上，更注重学生的主体地位。特别提倡自主、合作、探究的学习方式，强调概括、归纳、演绎、推理、判断、评价和创造等高质量思维的参与，注重在新的情境中应用知识，解决实际问题，实现知识的深度理解，从而将知识转化为素养。

二、同构性文本单元的教学策略

1. 元素同构，实现“类”的组合。

所谓“类”是众多相同事物或相似事物的聚合。何以“类”聚？就是要找到文本之间的相同或者相似的元素，以此建立起相应的联系。一般来说有以下几种视角。

一是相同或相似的人文主题。如统编教材四年级上册《出塞》《凉州词》《夏日绝句》三首爱国诗和《为中华之崛起而读书》《梅兰芳蓄须》《延安，我把你追寻》三篇文章构成了相同的人文主题“爱国情怀”。二是相同或相似的文章体裁。如统编教材四年级上册《盘古开天地》《精卫填海》《普罗米修斯》《女娲补天》都属于神话类文本，可以组成同一个单元;本册教材中还有几篇小古文，如《精卫填海》《王戎不取道旁李》等也可以组成一个小古文单元，让学生在阅读中感受小古文的特点，掌握小古文阅读的策略。三是相同或相似的表现形式。这里的表现形式，包括文章的表达方法、段落结构、语言形式等。如统编教材六年级上册《狼牙山五壮士》《开国大典》《灯光》等课文都采用了场面描写的方法，而《穷人》《桥》等课文都有环境描写和人物细节描写。按照这相同或者相似的表达方法，可以进行同构性文本整合教学。四是相同或相似的阅读能力培养。如统编教材三年级上册《富饶的西沙群岛》《海滨小城》《美丽的小兴安岭》等课文，都是培养学生学会抓住关键句理解一段话意思的能力;四年级上册《观潮》《走月亮》《现代诗二首》《繁星》四篇课文，都是培养学生边阅读边想象画面的能力。

2. 示范导读，感知“篇”的策略。

对于整个单元的“类”的规律把握和知识体系的构建，必须建立在对每篇文章个体特征和具体策略的把握基础之上。在同构性文本单元中，可以将文本分为两类功能：一类是导读功能，是在阅读的过程中进行策略的示范与指导，引导学生学习如何阅读和表达，从而领悟把握阅读和表达的策略;第二类是总结应用功能，具有实践性质，引导学生综合运用学到的策略进行阅读和表达。学生对于策略的把握不是单纯地由教师告知，而是必须在阅读和表达的过程中学会阅读和表达。所以，同构性文本单元的教学首先是要引导学生凭借主要文本，通过阅读探究以把握基本的策略。如教学统编教材六年级上册《桥》《穷人》《在柏林》这一组小说文本时，我们可以把《桥》作为导读文本，从以下几个方面展开教学。

（1）默读，把握故事情节，做到胸怀全局。这个环节着眼于两个任务：一是厘清小说的故事情节，在把握小说的发生、发展、高潮、结局的基础上，能概述小说的主要内容;二是引导学生体会“文章结尾才交代老汉和小伙子的关系，这样结尾有什么好处”，感知小说情节推进的方式，体会作者构思的巧妙。（2）精读，抓住人物细节，感受人物形象。引导学生把握人物的细节，即正面描写的四段话，抓住关键词语揣摩体会，使故事中的人物形象逐渐呈现明晰。（3）研读，体会环境描写，促进深入领悟。引导学生抓住文中描写大雨和洪水的句段细细研读，体会其在推动故事情节、渲染故事氛围以及表现人物形象上的作用。这样的教学，能让学生初步感知小说的基本特征，掌握阅读小说的基本方法。

3. 整合比较，建立“知”的体系。

尽管是同构性文本，但也不能忽略文本的独特个性，所以在教学中要通过整合比较，发现共性的特征和独特的地方，从而更好地建构单元知识体系，帮助学生形成结构性思维。例如，统编教材五年级上册第一单元《白鹭》《落花生》《桂花雨》《珍珠鸟》这四篇课文都是写事物的，都是借助一定的事物表达了作者丰富的感情，但是在表达情感的过程中既有相同点也有不同点。教学中，可先通过“篇”的阅读让学生了解每一篇文章在表达情感上的方法，然后进行整合对比，梳理提炼。

4. 迁移运用，促进“能”的生成。

语文教学要促进学生语文能力的生成，就需要引导学生将学到的听、说、读、写、思的策略运用到新的语境中，在实实在在的语用实践中培养听、说、读、写、思的能力。同构性文本单元可以把讲读、自读、拓展阅读、写作等环节有机结合起来，推进单元整体教学，促进学生“能”的生成。这里的迁移运用一般可以分为阅读迁移和表达迁移。如教学六年级下册小说单元时，通过阅读和梳理，学生初步掌握了小说阅读的基本策略，懂得可以通过抓住人物的语言、动作、心理、神态，通过小说的情节以及环境描写感受人物的形象。掌握了这一策略之后，可以开展拓展性的阅读，让学生运用这一策略阅读小说，感受人物形象，学会阅读。再如教学五年级上册第一单元《白鹭》《落花生》《桂花雨》《珍珠鸟》四篇课文时，学生通过阅读初步了解了借助具体事物抒发情感的方法后，可以让学生围绕“我的心爱之物”想一想：自己的心爱之物是什么，是怎么得到的，这心爱之物有什么特点，为什么是心爱之物？运用学到的抒情方法把自己的喜爱之情融入字里行间。

“归类组合—了解感知—整合提炼—迁移运用”是同构性文本的四级教学策略。通过四级教学，学生经历了比较、综合、概括等较为复杂的认知心理活动，并通过同化、顺应乃至重组，发展成为类化的学习经验，从而形成系统的、整体的，相对稳定的心理结构，从而促进了能力素养的生长和心智的发展完善。

（作者单位：江苏省常熟市唐市中心小学）