英语核心素养视角下考生思维品质在英语阅读理解方面的表现评析——以2019 年高考（天津卷）英语笔试阅读理解部分为例

姚卫盛 杨 琳 李留建 刘 欣

教育部颁布的 《普通高中英语课程标准（2017年版）》（以下简称“《课标2017》”），凝练了英语学科核心素养，实现了由以培养学生综合语言运用能力为课程目标向以培养学生语言能力、文化意识、思维品质和学习能力等学科核心素养为课程目标的转变。从2019 年普通高等学校招生全国统一考试（天津卷）英语（笔试）试题（以下简称“2019 年高考英语天津卷”）来看，命题依照《课标2017》以及《2019 年普通高等学校招生全国统一考试天津卷说明》，依据高考评价体系“一核四层四翼”的总体要求，坚持为高校人才选拔服务，积极引导中学英语教学，着力培养学生的英语学科核心素养。本文以2019 年高考英语天津卷阅读理解部分为例，聚焦思维品质这一核心素养，对天津市考生水平进行评价，以期在英语学科教学中进一步培养学生的思维品质，促进学生的心智发展。

一、思维品质体现英语学科核心素养的心智特征

语言与思维的关系十分密切，学习和使用语言要借助思维，同时学习和使用语言又能够进一步促进思维的发展[1]。2003 年颁布的《普通高中英语课程标准（实验）》已经提出，“语言是人类最重要的思维和交流工具”；2011 年颁布的《义务教育英语课程标准》也明确提出，“英语课程承担着……发展学生思维能力的任务”；但在课程内容上，没有规定具体要求和有关标准。2018 年颁布的《课标2017》凝练了英语学科核心素养，明确提出思维品质是英语学科四大核心素养之一，是高中英语课程的具体目标之一。《课标2017》明确指出，思维品质是指思维在逻辑性、批判性和创新性等方面所表现的能力和水平，并且明确指出了“思维品质的发展有助于提升学生分析问题和解决问题的能力，使他们能够从跨文化视角观察和认识世界，对事物做出正确的价值判断”[2]。这表明，语言不仅仅是一种交流工具，英语教育的价值在于促进人的心智发展，培养思维能力，这才是英语教育的根本[3]。

《课标2017》对思维品质做了三级划分，并按照观察与比较、分析与推断、归纳与建构、批判与创新等四个层面进行了具体的内容描述。例如，思维品质水平二就做了如下规定：首先就观察与比较而言，要求学生能够主动观察语言和文化的各种现象，通过比较，识别各种信息之间的主次关系；其次就分析与推断而言，要求学生能够根据不同的环境条件，客观分析各种信息之间的内在关联和差异，并发现产生差异的各种原因，从中推断出它们之间形成的逻辑关系；再次就归纳与建构而言，要求学生能够根据所获得的多种信息，归纳共同要素，建构新的概念，并通过演绎，解释、处理新的问题，从另一个视角认识世界；最后就批判与创新而言，要求学生能够针对所获取的各种观点，提出批判性的问题，辨析、判断观点和思想的价值，并形成自己的观点[4]。四个层面描述的次序体现了信息获取、信息处理和信息输出的整个过程，其中关于如何处理信息的描述，充分体现了思维的逻辑性，而信息输出则是以信息获取和处理为基础，充分体现了思维的批判性和创新性。

二、考生思维品质水平在阅读理解试题中的表现

《课标2017》对于学生思维品质水平的要求是循序提高的，学生的思维品质水平体现在不同的认知过程中。洛林.W.安德森等在《布卢姆教育目标分类学修订版》中就认知过程的划分（见表1）体现了学习者是如何思考的，反映了学生思维品质发展的过程，其中“记忆”、“理解”和“应用”通常被认为属于低阶思维，而“分析”、“评价”和“创造”通常被认为属于高阶思维。对认知过程进行划分有助于教师按照认知规律设计学习活动的次序，提升学生的思维品质水平，帮助学生发展思维能力。

表1 布卢姆教育目标分类学关于认知过程的划分

那么高考英语考查考生的何种认知类别？考生在不同认知类别中的思维品质水平如何呢？由于阅读是高中英语教学中培养学生思维品质的重要途径，且阅读理解部分在高考试卷中所占比重较大，本文以2019 年高考英语天津卷阅读理解部分为例进行研究。首先，根据表1 将阅读理解的20 道选择题进行分类（见表2），试图厘清该部分考查的认知类别。研究中发现，有些题目的作答需要综合多种认知过程，对此依据解答该题所需的主要认知过程进行归类。

表2 2019 年高考英语天津卷阅读理解试题考查的认知类别

通过表2 可以看出，该试卷阅读理解部分包括了“理解”、“应用”和“分析”三个认知类别。“理解”类别共有10 小题，占总题目数的50%，其中“解释”3小题，“举例”1 小题，“总结”1 小题，“推断”5 小题。“应用”类别1 小题，占总题目数的5%，主要考查了考生应用所读文本解决可能出现的问题的能力。“分析”类别共有9 小题，占总题目数的45%，其中“区别”2 小题，“归因”7 小题。该试卷阅读理解部分对于学生思维品质的考查具有以下特点：

1.考查的认知类别比较全面，其中考查高阶思维的题目数量较多。题目既考查了考生的低阶思维，也考查了高阶思维，而且考查考生高阶思维的题目数量较多，占到总题目数的50%。

2.考查的认知过程比较丰富。题目共涉及7 个认知过程，按题目数量排序，从少到多依次为 “举例”、“总结”、“实施”、“区别”、“解释”、“推断”和“归因”。由于阅读理解部分的试题形式为选择题，考虑到在命题过程中对于学生认知过程的考查可能会受到题型的限制，试题考查了7 种认知过程，还是比较丰富的。

3.重点考查思维的逻辑性。逻辑思维是对思维内容进行抽象和推演的思维活动，如判断、推理、论证等[5]。在试题考查的7 种认知过程中，“推断”和“归因”与学生思维的逻辑性密切相关，考查“推断”这一认知过程的题目有5 题，占总题目数25%，考查“归因”这一认知过程的题目有7 题，占总题目数35%，这两类题目合计占总题目数的60%。可见，阅读理解试题重点考查了学生思维的逻辑性。

表3 2019 年高考英语天津卷认知类别和认知过程作答情况

在表2 的基础上，对试题所考查的认知类别和认知过程依据考生作答情况进行分析 （见表3），发现以下特点：

1.按“认知类别”的得分率排序，由高到低是：理解>应用>分析。这一排序契合了《布卢姆教育目标分类学修订版》中对于认知过程的划分，并从整体上反映出考生的高阶思维能力有待进一步提高。

2.按“认知过程”的得分率排序，由高到低是：举例>区别>总结>实施>解释>推断>归因。由于“推断”与“归因”类题目与考生思维的逻辑性关系密切，所以考生作答数据从整体上反映出考生思维的逻辑性不足，教学中需要加强对于学生思维逻辑性的培养。

下面就“理解”、“应用”和“分析”三个认知类别，各举一例进一步分析考生在不同认知类别中存在的问题。

为了能够精准分析学生问题，评价组根据考生在2019 年高考英语天津卷的典型表现，将考生水平划分为“精通”、“熟练”、“基本”和“基本以下”四个等级，依次标记为G4、G3、G2 和G1 组，全体考生标记为G5 组。临界分数继续采用安戈夫法来确定，依次为111 分、93 分、70 分，即111-150 分为G4 组，93-110.75 分为G3 组，70-92.75 分为G2 组，70 分以下为G1 组。

例1：2019 年高考英语天津卷第48 题 （阅读理解C篇）

What will happen if the populations of top predators in a food web greatly decline?

A.The prey species they directly attack will die out.

B.The species they indirectly attack will turn into top predators.

C.The living environment of other species will remain unchanged.

D.The populations of other species will experience unexpected changes.

此题考查考生理解范畴中的推断能力，答案是D。该阅读文本是说明文，介绍了科学家借助数学模型所发现的食物网运行规律，以及早期生态预警系统的作用。题目要求考生根据题干中预设的条件“if the populations of top predators in a food web greatly decline”，结合文本第三段的信息进行推断。考生如果能够认识到题干中“the populations of top predators in a food web greatly decline” 即 文 本 中 所 述 的“changes of top predators”，那么根据文本中的“small changes of top predators can lead to big effects throughout entire ecosystems”，应能推断出题干中所设条件，即当掠食者数量下降时必然会带来的结果是对生态系统带来巨大影响，也就可以演绎出“生态系统中的其他物种的数量会经历难以预测的变化”。该题充分考查了考生的逻辑性思维。思维的逻辑性表现之一就是通过梳理信息之间的关系，发现信息之间的关联，并能够通过演绎、归纳等方法进行推断。

表4 2019 年高考英语天津卷第48 题作答情况

从考生作答情况来看，有19.17%的考生选择了B 选项。B 项语言表述比较简单，选项中出现的the species they indirectly attack 与文中species they did not directly attack 的表述基本相同，但是选项中出现的turn into top predators 却无法根据文中的相关信息“predators at the top of a food web had a surprising amount of control over the size of populations of other species—including species they did not directly attack”推断出来，因为文本中相关信息表述的是“位于食物网顶端的掠食者很大程度上控制了食物网中其它物种的数量，包括这些掠食者没有直接攻击的物种”，误选考生显然没有能够根据“including”前后的信息进行正确推断。 有12.15%的考生选择了A 选项。A 项中所述“die out”是对文本中相关信息的过度推断， 因为文本中相关信息只是表达了“small changes of top predators can lead to big effects throughout entire ecosystems”，并不能由“big effects”推断出“die out”。

通过考后与部分考生座谈，评价组了解到考生误选A 项和B 项的主要原因在于考生未能根据文本相关信息进行符合逻辑的推断，反映出考生的逻辑性思维有待进一步提高。同时，误选B 项的G1 和G2 组考生共有7839 人，约占选择B 项人数的80%；误选A 项的G1 和G2 组考生共有5205 人，约占选择A 项人数的84%。这反映出G1 和G2 组考生尤其需要提高思维的逻辑性。

例2：2019 年高考英语天津卷第39 题 （阅读理解A 篇）

What would a participant have to do with an essay of 1，500 words to meet the category requirement?

A.Include more information in the essay.

B.Remove the references.

C.Provide a cover for the essay.

D.Explain the details with illustrations.

此题考查考生的应用能力，答案为A。这篇文章是应用文，内容是Thornton Middle School 举办的历史竞赛的主题、参赛要求和日程安排。本题题干共有18 个词，是本试卷中阅读理解部分最长的题干，意在创设一个新情境，即考查考生如何根据文中叙述的参赛要求处理一篇1500 字的论文。题目要求考生根据文中提供的参赛要求解决可能遇到的实际问题，符合布卢姆教育目标分类学分析类别中对于“实施”这一认知过程的描述。

表5 2019 年高考英语天津卷第39 题作答情况

可以看出，超过20%的考生选择了B 选项。在考后访谈中评价组了解到，这部分考生根据文中信息排除了与文意相反的C 和D 选项，但在A 和B 选项中犹豫。尽管A 选项的语言叙述简单，易于理解，但是其传递的信息没有在文中提及；而B 选项主要信息reference 在文中有所提及，在没有正确理解remove 一词含义的情况下，考生选择了B 选项。这一情况在G2 组中尤其明显，误选B 项的考生中G2 组考生占了45.4%。该题目反映出部分考生一方面理解信息不够精准，另一方面应用所获取信息解决问题的能力不足，即在阅读理解中仅仅是机械地获取信息，不能够灵活地运用所获取的信息解决新问题。

例3：2019 年高考英语天津卷第43 题 （阅读理解B篇）

What was the author’s view on factual reading?

A.It would help her update test-taking skills.

B.It would allow much room for free thinking.

C.It would provide true and objective information.

D.It would help shape a realistic and serious attitude to life.

此题考查考生分析范畴中的归因能力，答案是C。这篇文章是记叙文，讲述了作者在阅读的陪伴下成长的经历，最终阅读成为作者生活中重要的组成部分，并且作者深刻意识到阅读有助于满足自己的求知欲，以及阅读带来的无限可能。

题目要求考生判断作者对于factual reading 的看法，属于典型的考查归因能力的题目，即要求考生确定呈现材料的作者的看法或态度等。考生应能根据文本第四段第一句 “Most of my reading through primary school，middle and high school was factual reading”，重点分析第四段所传递的信息。通过第四段中的“I like facts，things that are concrete”，考生应能了解作者对于factual reading 的态度，并应能理解作者之所以喜欢factual reading 的原因在于facts 是具体的，而非抽象的。并能够通过对比factual reading 和novels，进一步明确作者喜欢factual reading 的原因，并能据此合理归因，得出正确答案。

本题是2019 年高考英语天津卷中阅读理解部分较难的题目，得分率为37.68%。

表6 2019 年高考英语天津卷第43 题作答情况

可以看出，在选择D 项的7961 人中，G1 和G2组考生有6797 人，约占85.4%，说明D 选项对于G1和G2 组考生干扰性较强，究其原因在于D 选项的关键词life 出现在文中的最后一段，而且选项D 中realistic 一词的含义与factual 较为接近。在考后与考生的座谈中，有考生说做题时读到D 选项就感觉其所述与读完文章的感觉相当，所以选择了D 项。这反映出一部分考生在阅读理解时，依然是凭感觉做题，不能根据文本信息进行合理归因。这一情况在G1 和G2 组考生中尤为明显。误选A 项的考生共有15390人，约占全部考生人数的30%；其中G3 和G4 组考生共有8401 人，约占误选A 项考生的55%。这说明A 选项对于G3 和G4 组考生具有一定的干扰性，究其原因在于A 选项为“It would help her update testtaking skills”，意为“有助于作者更新考试技巧”，而文本第四段的“I read for knowledge，and to make A’s on my tests”中也确实出现了test，但是文中的含义为“为了取得优异成绩”，考生误选的原因极有可能是考生自身对于考试取得优异成绩的图式中考试技巧占据了重要地位，所以做出了错误的归因，认为A 表述正确，因此误选。误选A 项充分说明了相当一部分考生是根据自己已有的知识经验来建构对于所阅读文本的理解和分析，即学生阅读并不是单纯地获取信息，而是在原有的经验上建构起新的经验，但欲建立起符合文本的新的经验，需要考生通过积极主动的有意义建构和社会互动才能完成。该题反映出促进考生（包括G3 和G4 组考生）通过开展有意义学习和社会互动，在短时间内完成符合阅读文本的新经验的建构，成为学习过程中要特别关注的问题。

三、在教学中提升学生思维品质的建议

通过分析高考英语试卷中阅读理解部分所考查的认知类别和认知过程，并分析考生表现出的思维品质水平，可以看出，高考英语试题愈加重视对于思维品质的考查，特别是对于高阶思维的考查，而考生也确实存在高阶思维不高的现象。然而，不少教师与学生依旧认为，英语课应该讲词汇、练语法，教材中的语篇阅读也是为了学习词汇和语法，例如，教师在阅读教学中关注基本信息的提取与核对，却忽略了对课文内容的深层理解、分析和评价，这样的教学无法做到将语言学习与思维发展有机结合[6]。

随着时代的发展，“传统的以接受定论性知识为主的积累式学习以及快餐文化下的浅表化学习，均以了解和掌握前人的知识为目的，主要涉及知识符号表征层面的学习，难以适应知识经济时代知识建构与创生的新要求。当今时代学会学习比掌握知识更重要。学习者需要具有善于思考、敢于质疑的学习品质和勇于创生、不断超越的探究精神及运用高阶认知技能开展深度学习的能力，以形成顺应社会发展的适应能力和竞争力”[7]。因此，通过深度学习培养学生的思维品质是知识经济时代对于人才培养的要求。

深度学习 （deep learning） 的起源可以追溯到1956 年，布鲁姆在其著作《教育目标分类学》中划分认知层次体现了“学习有深浅之分”的思想[8]。美国学者Ference Marton 和Roger Saljo 借鉴布鲁姆的认知层次理论，于20 世纪70 年代创造性地提出了深度学习的概念，并借助实验推进了深度学习的研究。此后，许多研究者开始关注深度学习，Biggs 和Collins（1982）、Ramsden（1988）、Entwistle（1997，2001）等学者都从不同角度发展了深度学习的相关理论[9]。

我国学者郭华指出，所谓深度学习就是在教师引领下，学生围绕着具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。她指出，判断深度学习是否发生，可以从联想与结构、活动与体验、本质与变式、迁移与应用、价值与评价等方面说明[10]。郭元祥在深度教学层面探讨深度学习，认为深度教学是引导学生从符号学习走向学科思想和意义系统的理解和掌握，并导向学科素养的教学，要达到深度教学，关键在于重建知识观和学习观[11]。

基于考生在思维品质方面的表现，以及高中英语教学实践和专家对于深度学习的论述，评价组就如何开展深度学习提出如下建议：

1.重塑教学目标，指向高阶思维

所谓高阶思维，是指发生在较高认知水平层次上的心智活动或认知能力，它在教学目标分类中表现为分析、评价和创造[12]。

深度学习与浅层学习的重要区别在于高阶思维能力的发展程度。当前我国中学生的英语学习大多数停留在“记忆、理解和简单应用”等低阶思维层面。基于低阶思维的教学也只能教会学生简单地认识世界和机械地执行任务，而不能助力他们分析问题和解决问题并开展创造性工作。因此，教师在进行教学设计时应关注培养学生的高阶思维，即着力培养学生的分析、评价和创造能力。这里需要指出的是，“高阶思维与低阶思维之间是对应关系，而非对立关系，因此正确的学习过程是一个由浅入深的过程”[13]。高阶思维能力的可持续发展不能脱离低阶思维能力的充分发展，否则高阶思维成为了无本之木、无源之水。

2.重构教学内容，进行深度加工

教师在开展教学设计的过程中，对待教学内容，要避免将知识以孤立的、零散的、碎片的形式传授给学生，而要进行深度加工。深度学习实质上是结构性与非结构性知识意义的建构过程，也是复杂的信息加工过程，须对已激活的先前知识和所获得的新知识进行有效和精细的深度加工[14]。因此教师要充分利用分析、综合、归纳、演绎、分类、抽象以及比较等过程处理教学内容，有意识地融入思维训练，综合运用多种思维过程促进学生对于教学内容进行深度加工。

刘道义就指出，英语教科书中有大量的可以启发逻辑思维的语言材料，如疑难案件侦破的故事，教师就应该启发学生设身处地思考如何破案，让学生假设、分析、推断等，然后让学生读完文章，并验证自己的判断，而不是单纯地理解阅读语篇[15]。这里指出的利用教科书培养思维品质的方法，就是对于教学内容的深度加工。学生假设、分析和判断的过程就是综合运用多种思维过程开展深度学习，这样学生就会更好地抓住教学内容的本质属性开展深度加工，促进高阶思维的发展，而不是简单地掌握孤立的知识点或记忆更多的事实性知识。

3.重组教学过程，关注认知发展

当前，英语教学中常用的讲授法忽视了学生的学习过程。教师忙于完成教学任务，忽视了学生对知识思考、消化的过程。有时，课堂教学看上去非常顺利，但实际上少数优秀学生的回答掩饰了其他学生思维中存在的困惑和问题，造成了面向全体学生教学的低效。

学习科学的研究表明，师生之间和生生之间的交流与表达是学习真正发生的重要环节。在这一环节中，学生对于新知识的建构得到了补充、完善和条理化，是在对于学习内容进行深度加工的基础上发展认知的过程，因而是有效的。因此，在运用学习科学原理进行教学的课堂上，学生要能充分地讨论、辩论和表达。孙智昌指出，此时教师的作用是“引导”或“旁观”：“引导”是指通过师生互动将学生不断引向核心概念的深入理解；“旁观”是指启动生生互动，给学生提供交流和表达的平台，对于学生能够自行解决的问题鼓励学生自行解决。因此，为了使学生的深度学习能够更多、更有效地发生，教师应该积极引导学生开展互动交流和表达[16]。教师在教学中一方面要善于引导，另一方面要敢于旁观。教师引导的主要方式是提问，这就要求教师精心设计问题，通过问题引导学生进行分析、评价并表达自己的看法，促进学生认知的发展。教师的旁观是指教师在学生的学习过程中，应留给学生充足的时间进行思考，让学生的困惑在交流中得到解决，让学生的思维在表达中得以呈现，进而促进学生思维的发展。

4.重建课堂教学评价，指向思维产出

《课标2017》高度重视教学评价，明确指出，“教学评价应贯穿教学过程的始终，体现在教学实践的各个环节，既包括多途径收集信息的过程，也包括针对教学实践的各类反馈信息”[17]。有研究表明，深度学习的达成与教学评价的导向有着密切的关系 （王葳然，2018）。因此为促进学生开展深度学习，教师在课堂上应能基于学生呈现的思维品质水平及时进行评价。1982 年，澳大利亚学者约翰·比格斯和凯文·科立斯在皮亚杰发展阶段理论的基础上，建立了一种描述智力发展的一般性框架，即SOLO（Structure of the Observed Learning Outcome，简称SOLO）分类理论，意为可观察到的学习结果的结构[18]。该理论从五个层次描述学生的学习效果，可以解释学生在认知发展不同阶段的表现，从而为评价学生的思维品质水平提供了借鉴。Entwisle 等在此基础上提出反映学生思维层次的五种产出方式，如表7 所示[19]。

表7 学生学习的产出方式和课堂表现

该表中所列学生课堂表现形式和产出方式可以帮助教师通过观察和分析学生的“产出形式”，了解和评价学生在学习中的思维品质水平。例如，阅读是高中英语学习的重要途径。传统的做法只是关注学生获取事实性信息，并通过文本学习词汇、语法等，学生阅读理解的评价也往往只注重讲解阅读理解题，没有关注学生阅读中高阶思维的发展，使得学生只能处于浅层学习状态。教师要促进学生的深度学习，就要鼓励学生通过描述、解释、分析等产出方式表达自己对于阅读文本的评价以及对于同伴理解的评价，表达个性化的看法。