全员育人：中小学德育工作推进的资源整合与边界消弭

【摘 要】全员育人是一场以教育者自身观念与心智模式改善为轴心的学校德育工作的深刻变革。学校教育中存在知识教学与学科育人背离、任课教师与班主任对开展德育工作担责的力量失衡等问题，教育者必須根据全员育人全体性、全程性和全面性的特点，改变德育理念与思维方式，再造德育资源整合与评价方式，从而落实立德树人根本任务。

【关键词】全员育人;中小学德育;资源整合

【中图分类号】G410  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2020）23-0007-05

【作者简介】张烨，江苏省无锡市教育科学研究院（江苏无锡，214001）德育处主任，副教授。

2017年8月17日，教育部颁布了《中小学德育工作指南》（以下简称《指南》），《指南》在“管理育人”实施途径中明确指出：广大中小学要建立实现全员育人的具体制度，明确学校各个岗位教职员工的育人责任，规范教职工言行，提高全员育人的自觉性。本文试图围绕《指南》所提出的全员育人的基本要求，聚焦立德树人的根本指向，针对学校教育中出现知识教学与学科育人背离、任课教师与班主任对开展德育工作担责的力量失衡等相关问题展开叙述。

一、专业化：窄化了学科教师的德育职责

“长久以来，知识分子生态系统持续不断地分门划界，分割成‘分离的建制和专业化的空间，以便达到目标、方法、能力和实质专业技能的表面细分。”[1]当分门划界一旦以专业化的标准确立以后，边界就标志着专属人员的领土，以便跟其他专业、学科，甚至是其他工作划清界限，而当有关人员一旦通过知识学习进入这一领域之后，就确保了他们在所属专业领域内从事学习、研究、工作的专一性和排他性。教师工作的角色定位，是由他的工作对象、工作性质、工作职责的特殊性所决定的，教师跟其他社会行业的从业人员相比，也是一个专门的专业技术角色。教师通过一系列的专业学习、培训、实践，逐步形成在某个领域中的知识与教学专长，并自动确认自己为某一学科的教学工作者。这种身份归属的确定，在我国中小学以知识掌握情况为主要评价依据的大背景下，教师本身所应该承担的德育工作职责很可能就被弱化甚至忽视，而班主任则作为单一责任人承担全部的德育工作。同样，在学科教学中教师的育人职责则简化为了纠正在教学操纵与结果量化之间出现的偏差，尽可能使学习者的知识加工过程，及知识加工后在头脑中形成的结构化的知识意义能符合制度化教育体系的筛选要求。

J.迈耶和B.罗万在《教育的结构》一书中认为，教育就是由一个持有证书的教师在一所被鉴定为合格的学校里，向一个经过注册的学生教授标准化知识的过程。学科教学的本质是“社会参照一系列标准化的门类加以鉴定的，其合法性得到公众认可的”[2]55实践活动。在合理、合法的条件下，以学科教学为主要实践活动的班级就逐渐演化为一种次生的社会群体——“特殊的社会组织”。这种以文化活动为主要实践形式的“特殊的社会组织”有鲜明的构成要素，即“明确的组织目标、正式的组织机构、清楚的组织规范”[3]，教学目标的实现、组织机构的正常运转，关系到各种因素、各种资源的正常协调，其中需要一定的规范加以干预，由此派生出区别于社会基础制度（本原制度）的课堂规范文化，以保证学科教学能够解决基本的社会组织所具有的“适应”“目标获取”“整合”和“模式维护”的四个生存问题。帕森斯的结构功能主义理论认为，纪律作为构成课堂教育制度的一个子制度，体现了教育制度规范系统的刚性强制的特征，在操作运行时，它高度服从于课堂教学环境中已形成的文化符号，以主动或被动的方式生成于教学过程的各个环节中。在这种观念支配下的纪律实则上在课堂中已经成为学校主流制度的代名词，它作为课堂管理的辅助手段，维护纪律背后依托的伦理、价值观念、制度体系。在纪律的实践中，“它不仅是一种事实性认识，同时亦成为一种规范性的认识”[2]193。于是所谓的全科育人、学科育人的要求逐渐演化成了教师在学科教学中简单的纪律维护，这种以手段面目呈现刚性的纪律条文及机械的执行方式与目标指向的教学三维目标、学科核心素养间存在着天壤之别。由于学校整体要求的缺陷、教师理解的偏差、责任功能的分解，使得很多学科教师自然地形成了对育人要求认知的误区——我的本职工作是教书，育人的天职应该交由专人（班主任）来加以落实。

二、全员化：扩充学校德育的人员边界

立德树人已然成为学校教育的根本任务，广大中小学教师必须尽快转变教育观念和育人方式，更新对人才培养方向和内涵质量的理解，担负起每位教师应该也必须承担的德育责任。

（一）全员育人：理解与思考

长期从事德育工作的教师都有这样的困惑：为什么我们在德育工作上花费了很多的时间和精力，但德育的实效却越来越难如人意？目前学校德育工作普遍存在三大问题：一是德育悬空。我们的德育工作有时把目标定得很高，不顾及学生的身心发展和实际情况，与学生的年龄特点和生活经历间存在着一定落差。二是德育虚化。虽然大家都很重视德育，但实践中往往以活动代替德育，注重在活动内容、形式及口号上做文章。一谈到德育创新往往就是活动形式创新，强调显性呈现，忽视入脑入心。三是德育孤立。在社会上，很多人认为德育工作是学校的事情;在学校，很多教师则认为德育工作是班主任的事情，因此形成了德育工作的孤岛现象。“高、大、空、远”的德育形式与“近、小、实、亲”的德育要求严重相悖。面对日益复杂的教育环境，德育工作必须在内涵和外延上有新的拓展，在方式和策略上有新的改进，在理想与现实之间有新的突破。

笔者认为，全员育人是指在国家所要求的德育目标、理念和要求的指导下，学校所有的工作人员通过创设符合学生身心发展的教育情境，帮助全体学生在参与有意思的学习、活动中获得积极的道德体验、道德理解并形成道德认同。与以往的学校德育相比，笔者认为全员育人应体现以下主要特点：

1.全体性。

我国教师法中明确规定教书育人是教师的基本职责，所以育人是每位教师都应承担的基本职责。全员育人的主要渠道是学校的日常生活，并渗透于人与人相互交往及全员关系之中。学校里的每個人都是德育工作的实施主体，学科教师应整合资源，充分挖掘学科育人功能，在课堂教学中有效渗透德育的基本元素;班主任应主动作为，聚焦生活，创新形式，发挥德育主渠道作用;学校要积极营造氛围，运用榜样激励、交流研讨、制度保障、评价推进等多种手段聚合人力资源优势，督促每位教职员工积极参与到全员德育工作中来。

2.全程性。

全员育人是德育面向学生积极的人性、面向学生真实的生活世界、面向社会发展的必然趋势的一种应然回归，它应立足学生的当下，并照应学生发展的全程。为此，全员育人要求学校全体工作人员从关注学生的现实需求出发，本着为每位学生未来发展负责的态度，关注学生发展过程中学习奋进、为人处世的点滴表现，不回避、不遮掩他们出现的各种问题，遵循首遇负责、即时解决、合力攻关的原则，把问题视为德育工作聚焦的资源和素材，把过程视为德育创新的契机和支点，在第一时间担负起道德教育的工作职责。

3.全面性。

德育目的不是为了道德本身，而是为了学生更幸福的生活。德育不应从外在标准统一的德育目标要求切入，而应从挖掘学生身上已有的优秀品质和内在动力出发，提供各种德性成长的平台，它是帮助学生实现更好自己的过程。为此，全员育人要求教师从培养全人的目标出发，关注学生学习生活的心理体验，帮助学生在参与教师无痕设计的德育渗透或德育活动中感悟道德生长的力量。另外，为了有效培养学生的必备品格和关键能力，全员育人也应体现学生的德育主体性，学校可综合运用共商、共建、共享的方式，鼓励学生参与到德育活动的设计、开展甚至是评价过程中来，帮助学生在道德参与的过程中健康成长。

（二）全员育人：推动与实施

全员育人不仅是一种德育模式的变革，更是一种全新的德育理念与思维方式、德育资源整合与评价方式的再造，是一场以教育者自身观念与心智模式改善为轴心的学校德育工作的深刻变革。

1.校园育人境域的再塑造。

教师是学生的引路人，对学生的道德影响至为关键。全员育人要求教师要有参与德育工作的激情和活力，因为只有有激情和有活力的教师才能培养出富有激情和活力的学生。同样，只有有德育理想和情怀的教师才会培养出有道德、能担当、会奋斗的学生。所以，教育是一个相互影响的过程，教育者的理念素质直接影响受教育者的成长方向。为此，学校推进全员育人的当务之急就是教育者从观念到行为的改变。但在现行的学校教育管理中，对于教师队伍开展德育工作的激励机制比较单一，教师参与德育工作的方式构建还不够完善，学校对广大教职员工参与德育工作还缺乏系统规划，校长和教师的站位立场、教育管理和实施的生态现实都在无形中掣肘并制约着学校落实全员育人的积极性和主动性。为此，笔者认为，学校管理者要通过系统有效的顶层设计和扎实具体的保障措施，呼吁并督促全体教师改变自身观念，构建起以人的发展为核心的教育心智模式，在校园的全时空、全境遇生活中肩负起履职担当的育人要求，通过政策引领和机制保障，激发他们承担德育工作的热情，督促他们将育人要求主动转化为行动自觉，从而在教书育人的工作岗位上体会到幸福感和价值感。

2.课程教学生态的再建构。

课堂是教学的主阵地，亦是全员育人实施的主阵地。全员育人提倡教师将德育的元素通过课程知识的载体有效融入教学生活的每一个环节，把课堂教学人文关怀氛围的营造、全员互动关系的建构、个性化学习需要的满足、科学性学习评价的运用等作为全员育人实施的切入点，帮助学生在参与知识学习的过程中不仅能获得知识的结构、框架，而且能收获学科的逻辑思维、历史演变、价值定位等与核心素养相关的必备品格和关键能力，帮助学生的德性素养在温润舒展的课堂生活中得到滋养和生长。为此，笔者认为，全员育人引领下的课堂建设应有积极的价值目标、生态场域、互动机制、评价措施，这种课堂建构聚焦于学生自身善念、潜能的充分挖掘，教师应以肯定、鼓励、欣赏、强化等积极、正面为主的教育方式，营造课堂尊重、真诚、理解、关爱、信任的场域关系，从而增进学生的积极道德情绪，激发学生道德发展愿望和潜能，教师在体察、了解学生学习需要与特点的基础上，用积极心态看待学生，从学习者的视角设计课堂教学过程，发现和培育学生的学习品质，让学生成为积极的学习者。总之，在全员育人的课堂上，教师要通过搭建立体化的知识与技能、过程与方法和情感、态度、价值观的学习通道，帮助学生在精神在场的学习过程中不仅能领悟到学习生活的多元意义，还能感受成长的快乐。

3.校外育人资源的再梳理。

全员育人实施的目标不只是学生德性的培育和全员品格的提升，建构全员的家校沟通关系，改善学生成长的教育生态，同样也是全员德育的重要目标。为此，首先，学校要通过定期开展新型家校关系研讨，召开家长学校现场会等形式，形成共同为孩子发展承担责任的家校共识。其次，学校要加强家长义工、家长志愿者机制建设，构建以班级为基础的家校互补、互动机制，使学校教育得到家庭教育的支持、补充，家庭教育能得到及时的专业指导、辐射。再次，学校要组织开展师资培训和专题讲座，提升教师和家长在全员育人理念下家校沟通的智慧和技能。另外，学校要开展多种形式家庭教育咨询服务，为家长提供更加专业和有效的指导，进而激发家庭教育内在的支撑力量。

学生参与社会实践活动也是实施全员育人的重要渠道。学生置身于社会实践、日常生活和各种关系之中，能潜移默化地接受生活中蕴含的德育因素的影响。全员的实践活动能给师生带来正能量，能唤起德性自觉生长的力量。为此，学校教育工作者要有效依托社区、企业、科研院所、体育场馆、文艺团体、生态园区、名人故居等德育资源，建立学生德性成长可感、可悟、可省的校外教育基地群，为学生营造德性生长的微生态圈，引导学生从课上走到课下、从校内走向校外，通过广泛开展各类社会实践活动，组织学生进基地开展环保实践、素质拓展、志愿者服务等道德体验，培养学生的道德实践能力，增强学生的社会责任意识。

《指南》提出了学校推进全员育人的要求，笔者认为，这不应该仅是一种教育概念的简单推广，而是讓“五育”并举、“诸育”相连，整体推进德育工作的政策主张。为此，学校在落实《指南》精神的过程中，要努力在推动学生发展的每一项教育活动中，将育人的诸多素质目标融为一体;在确立教师发展结构中，要推动作为教师的“人”和作为人的“教师”的均衡发展;要求教师做到育人工作和教学工作“双强”，教会学生做人和做学问“双能”。但要达到此目的，靠的不仅是德育主任、辅导员、班主任，而是学校所有的教职员工，所有与教育有关的各个部门通力合作、整体运行。

【参考文献】

[1]华勒斯坦，等.学科·知识·权力[M].刘健芝，等，译.北京：生活·读书·新知三联书店，1999：21.

[2]刘云杉.学校生活社会学[M].南京：南京师范大学出版社，2000.

[3]吴康宁.教育社会学视野中的班级：事实分析与价值选择[J].教育研究，1999（7）：43.

新闻

2020年3月2日，江苏省教育厅发布《关于组织开展“逆境携行你我同心——大学生心理健康教育江苏行”主题教育活动的通知》，“通知”对中小学心理健康教育同样具有重要启示，特摘要编发如下。

（一）突出思想引领。以疫情防控为重点，利用各种场合、时机开展逆境教育，指导学生正确认识和积极面对挫折。注重以科学的理念引导学生，以温情的话语激励学生，以健康的氛围影响学生，传递同舟共济、顽强拼搏、共同抗疫、乐观向上的精神力量，让学校成为温润心灵、促进成长的肥沃土壤。

（二）强化技能训练。以积极心理学为导向，开展大学生压力应对训练、情绪管理训练和认知行为训练，引导他们在新环境中寻求新资源、建立新关系、发展新技能，提升适应能力和应变能力。开展学业及职业生涯规划教育，指导学生客观评价自我，愉快接纳自己，摆正自身位置，制定科学合理的学习和生活目标。

（三）做好危机识别与干预。充分发挥四级心理健康教育工作网络的信息联动，做好心理危机动态预警和特殊群体的重点支持。重点关注学业困难、经济困难、心理困难学生群体的身心状况，为经历心理痛苦、存在心理创伤、社会支持系统薄弱且求助意愿不强的学生主动提供心理服务。积极宣传全省及高校心理支持热线和网络辅导服务，广泛推广心理自助方法与求助渠道，扎实开展多种途径的个体咨询服务。

（四）构建家校育人联盟。做好特殊学生家庭调查和家长指导，对父母离异、幼年留守、家乡偏远等学生群体开展人文关怀，积极探索家校合力育人模式，构建家校心理育人联盟。引导家长树立正确教育观念，营造健康和谐的家庭氛围和良好的亲子关系，以健康和谐的家庭环境影响学生，有效提升心理健康教育实效。