幼儿园生态式美育课程的建构与实践反思

唐松梅 史文婷

南京市第三幼儿园自20世纪80年代开始与南京师范大学的教授合作，一起研究儿童艺术教育。我们研究了儿童美术教育、综合艺术教育课程、幼儿园融合教育课程等课题，积累了一定的课程实践经验。从2001年开始，在美术教育及园本课程研究的基础上，我们开启了“幼儿园生态式美育课程” 的探索之路，以此优化幼儿发展的路径，不断提升幼儿园课程的质量。

生态式美育课程的内涵

1.生态式教育

生态式教育是指以一种生态的原理和方法思考、解释复杂的教育问题并以生态的方式来开展教育实践。它既是一种教育理念，也是一种教育实施策略，是一种系统观、整体观、聯通观、和谐观、均衡观下的教育。[1]它吸取了西方园丁式教育的精华，在后现代教育思想指导下，将哲学、文化学、美学、生态学等理论与儿童教育衔接或嫁接。[2]生态式教育强调人的自然性、社会性、艺术性得到全面、和谐、可持续的发展，从而实现自然与人类、个人与社会、人的感性与理性、真善美的统一。

2.美育

美育是审美教育的简称，18世纪时席勒在《审美教育书简》中首次提出。杜卫在《美育三义》中提出：美育是感性的教育，是培养整体人格的教育，又是创造的教育。美育的这三层意义是相互有内在联系的。[3]由此可见，美育对培养人真、善、美的精神追求的功能及其对实现全人教育目标有重要作用。易晓明提出美育能够弥合人的感性和理性间的分裂，实现二者的协调发展。她认为：美育不只是在引导人们通过对美、对艺术的欣赏和创造来丰富人的感性，从而实现感性和理想的协调发展，它更为根本的使命在于帮助人们顺利地走完每一次经验历程，让他们的活动目的与手段完美结合，让他们能够以参与者的身份融入对象之中，进行深入而持久地体验和理解，从而获得完整的日常经验。[4]

因此，美育不仅是指艺术之美，它还包含了生活之美、人性之美、自然之美等多元之美。美育不仅强调对形式美的感知，更关注经验的丰满、持久与完整;不仅强调美的创造，也强调真、善与美的融合。

3.生态式美育课程

我园借鉴生态式教育的理念及当代学者对美育的本质和价值分析，以已有的园本课程研究经验为基础提出生态式美育课程。生态式美育课程以儿童发展为核心，整合利用幼儿园人力、物力等课程资源，通过幼儿在园各项活动的生态组合，持续构建多维度、多层次的课程生态圈，通过幼儿与环境、材料、他人之间的对话与互动，建立互生共长的生态联结，由此促进幼儿富有个性的健康发展。

因此，我们所理解的幼儿园生态式美育课程是以生态式教育的核心思想为指导，将美育的原则（形象性、情感性、活动性、差异性、创造性）渗透于幼儿园各项活动之中，用爱、美、生命启迪智慧、开发潜能，为幼儿全面和谐发展和终身学习奠定坚实基础的课程。

生态式美育课程的理念

1.生态式美育课程是坚守“儿童立场”，关注幼儿身心和谐生长的课程

生态式美育课程强调审美的游戏性，教育的游戏精神和超然态度，关注的是人的教育，是儿童的课程。生态式美育课程遵循幼儿的身心发展特点、学习方式，尊重幼儿的生长节律，为幼儿提供更多参与、表达的机会和条件，满足幼儿多方面发展需要、多样性成长需求。课程的核心目标指向幼儿的全面、健康、和谐发展。

生态式美育课程的儿童立场还体现在关照幼儿的个体需要。我们认为：幼儿园里所有的课程活动，不仅要面向全体，考虑大多数幼儿的需要，也要对“特殊”幼儿予以关照。通过区域活动、小组项目、个体互动等不同形式，增加“特殊”和“少数”幼儿与环境、材料及他人的互动机会，让他们在各自的基础上得到发展。如：对班级中发展迟缓或者发展有障碍的孩子，我们根据不同情况，通过对孩子在活动中的观察记录，和家长一起讨论分析，积极争取家长的配合，在入园时间、参与活动、训练治疗方面达成共识，有效促进了孩子的进步。此外，对于一些遭遇突发事件的孩子，我们也能及时予以关注，给予必要的心理干预和支持，帮助孩子重新回到常态之中。

总的来说，在课程实践中，我们重视游戏在幼儿发展中的重要价值，关照每一位幼儿的个体需要，尊重他们的成长轨迹和表达方式，以包容、开放的态度欣赏每位幼儿的独特性，尊重每位幼儿在个性、气质、需求、潜能等方面的差异，包括特殊儿童，并以适宜的方式引导、支持他们在集体中获得成长。

2.生态式美育课程是凸显“融合渗透”，关注经验动态生成的课程

生态式美育课程强调感性与理性的融合，和科学探索与艺术创造的相互渗透。我们不仅关注幼儿在课程活动中获得愉悦和美的经验，同时也关注幼儿对“美”的探索过程，关注他们在活动中的思维提升和创造性表现。在课程实施中，我们明确“一日活动皆课程”的观念，以“弹性时间”的方式来支持幼儿的活动。我们赋权于教师，让“时间运用和分配如何体现价值和人类发展知识”成为教师最重要的任务。

我园的作息时间安排根据幼儿的身心发展规律、课程要求及环境场地资源等进行预设，幼儿的活动在作息表上的“坐标”也成为我们课程价值追求的重要体现。班级的作息时间表各有差异，同时教师还可以根据实际情况进行调整，以此保障幼儿经验在课程活动中的连续生长和有效整合。

此外，融合渗透还体现在我们对儿童经验在不同活动中的融入、整合，及其在纵向时间轴上的连续性和发展性的关注。我们尝试将幼儿的发展目标细化分解，有机渗透于幼儿在园的各项活动中，以幼儿活动为明线，发展目标为暗线，双线交织，促进幼儿在动态中创生经验。如：在幼儿园大班下学期的课程中，我们将幼儿发展目标与幼小衔接关键经验相整合，渗透于课程活动之中，教师根据幼儿的经验、兴趣和问题，灵活选择课程内容与路径，让幼儿在自主、愉悦的各项活动中感受自己的成长，为进入小学做好心理、能力、习惯上的相关准备。

3.生态式美育课程是贯通“互生共长”，关注多边关系建构的课程

生态式美育课程强调“审美、艺术对人、社会的功能性价值”，以感性的方式实施人格教育，“发展‘儿童的最初德行本能，达到心灵的和谐”[5]。课程的主体是儿童、教师、家长，课程的建设需三方协同参与、合作共建。幼儿园课程努力建构螺旋环绕式的生态圈，整合幼儿园、家庭、社区等多种资源，为幼儿发展提供支持，建立起教育、环境、人之间互生共长的生态关系。在相互“对话”中，促使每一位课程参与者获得发展。

每一个人都是一个身心内外联通的生态体，身处不同范围和层次的生态系统之中。幼儿与自我、环境、他人之间的关系建立和他所处的生态圈决定了他生长发展的可能性和节律，决定了他经验的广度和深度。因此，生态式美育课程关注幼儿所在生态圈的建构和生态关系的建立，以此来支持幼儿的健康和谐发展。正如贝克所说：大自然的意义不会长在树上，而是需要后天建构的。（Beck，1994）[6]幼儿对于“自然”的理解必然要通过在自然中感知、体验、探究而后建构 “自然”的意义。近年来，我园积极改进幼儿园的环境，让幼儿园里的每一个角落都成为幼儿可以踏入的“领地”。我们调动幼儿园的家长、各部门的教工，让幼儿园的每个人都卷入幼儿的游戏和活动中，成为幼儿发展的支持者。我们还广泛开发社区及社会资源，为幼儿的课程活动“破墙”“开疆”，让大自然、大社会成为幼儿生活课堂的鲜活素材……幼儿园的课程生态圈不断拓展和优化，关系的多方都在互动中得以收获和成长。

4.生态式美育课程是倡导“各美其美”，关注文化交融创新的课程

生态式美育课程强调美育独特的教育功能，倡导“游于艺”的审美追求，倡导基于感性基础的个性表达和自我实现的创造性表现。同时，我们既坚守我国的优秀传统文化，剖析园所的课程文化，发现自身之美;也积极学习其他与时俱进的优秀文化，发现、欣赏他人之美;最终选择适宜的文化，建构适宜幼儿园实际的课程体系，实现美美与共。因此，我们鼓励教师根据班级幼儿的实际情况调整主题线索，基于幼儿的问题开展项目活动，充分利用生活和游戏的教育价值，让幼儿在真实的情境中获得成长。

我们重视幼儿审美经验的建构过程，基于他们的已有经验、兴趣和发展需要以及幼儿园的课程资源现实，为他们提供体验、探究、游戏、交往、表达的机会。从感性认知到自我表现，从延伸拓展到创造表达，在由外向内、由内向外的循环往复中，不断建构和完善幼儿的经验。如在大班项目活动“小鸟和种子”的实践中，幼儿为了保护种植区的燕麦种子提出制作稻草人，为了对小鸟形成必要的威胁，进而提出要为稻草人绘制凶狠的表情，并由此展开了对各种面具的欣赏和制作。不同文化背景下，形态、造型各异的面具所蕴含的意义，因为幼儿的切身体验和需要而被理解和接纳，成为他们创作表现的重要支持。

生态式美育课程的目标

我园提出的生态式美育课程综合了生态式教育的核心思想及审美的原则，强调课程应体现 “生命”  “关爱” “审美”的宗旨。其中，“生命”是第一位的。所谓“生命”即“真”，指以科学求真的态度探索世界万物，体验生命活泼、发展的生存状态。所谓“关爱”即“善”，指怀揣与周围世界和谐共生的生存态度，感受关爱自我、关爱他人、关爱环境的社会情感。所谓“审美”，即“美”，指以发现美的眼睛洞察世界，培育美的心灵，开阔艺术视野，享受美好创新的生活品质。因此，“生命” “关爱” “审美”作为生态式美育课程的核心目标，指向于儿童与自我、儿童与环境、儿童与社会的关系建构，并为其终生发展奠定基础。课程目标框架见表1。

生态式美育课程的实践路径

生态式美育课程以我园的课程现实为基础，以儿童发展为主导，通过主题活动、项目活动、领域活动等不同的课程组织形式，支持幼儿在主题学习、自然感知、游戏探索、生活体验等活动中的经验融合、渗透和联结，在动态建构中获得整体发展。因此，生态式美育课程的实践路径既有思路上的系统性、运用中的灵活性，也有与儿童经验建构和发展相适宜的生成性特点。（见图1）

生态式美育课程的评价

生

《幼儿园教育指导纲要（试行）》中指出：“教育评价是幼儿园教育工作的重要组成部分，是了解教育的适宜性、有效性，调整和改进工作，促进每一个幼儿发展，提高教育质量的必要手段。”这一要求明确了在教育实践中开展教育评价的目的及重要意义。教师的评价对于改进教育工作最为重要。幼儿园课程的评价应以教师的自评为主要方式。幼儿园课程评价应注重过程性评价，评价应伴随整个教育过程，并采用多种方法和形式。[7]

生态式美育课程以《3-6岁儿童学习与发展指南》为指导，以生态式美育课程目标导向为标准，采用实证量化评价与解释质化评价相结合的方式，强调评价主客体的融合、评价标准多元化、评价内容多视角、评价方法多样化。在课程实践中，我们结合幼儿园课程管理中 “三三课程审议”，即大年级组（三个园部同一年级组）、年级组（园部内年级组）、班级三个层级的课程审议;课程实施前、课程实施过程中、课程实施后三阶段的课程审议，通过教师在日常生活、游戏等具体的活动场景中对幼儿的观察及专业分析，对课程目标、内容、实践路径等进行反思性评价，实现以教师为主体的课程评价。同时，我们也重视家长对幼儿园课程的了解及反馈，重视社会发展对幼儿园课程的影响，重视幼儿在课程实践中的反应和需求等，以此对生态式美育课程进行多方位、多角度、多层次的全面立体评价。

生态式美育课程的实践反思

1.家长、社区资源在课程中的适应性选择

资源是课程实践的基础和保障。生态式美育课程关注课程资源的丰富性和多元化，强调挖掘和利用幼儿生活中真、善、美的内容，坚持以“美”的内容作为幼儿的经验对象。不仅重视园内自然资源、家长资源、教师资源的利用，也关注园外各种资源的开发和拓展。幼儿园的课程，并不是只能在幼儿园进行的课程，它应该具有空间上的延展性。因此，家庭、社区、社会都可以成为幼儿园课程实施的资源。资源选择要重视教师的专业判断和教育价值筛选，这是教师课程能力的重要体现。

2.幼儿表征的原发性及其在深度学习中的意义

在课程中，幼儿常常会通过多样化的表征方式实现自我的表现和表达，并以此与他人分享和交流。幼儿的表征能力主要体现在：以符号、图画等来记录自己的发现、生活、游戏，从中体验记录所带来的意义，萌发前书写的愿望;以身体、声音等来表现自己的所想、所感、所悟，传递和交流情感，获得表达的满足感;以制作、造型、戏剧等来实现自己的计划、想象、创意，在与材料、环境、他人的互动和自我的挑战中，体悟艺术的过程和审美的情趣……这些发自幼儿自我需要的表征，不仅体现了幼儿与生俱来的潜力，更能激发幼儿内心的体验、思维能力的提升，进而获得身体与心灵、感性与理性的融合。

3.教师的“记录”在课程中的价值及有效运用

幼儿作为生命体，有其独特的个性特征、能力情志，也具有无限发展的可能性。我们尊重每位幼儿的现实状态，是一个立体的、多方面、多层次的存在。因此，教师对于幼儿在不同活动中的“经由了选择过程，也经由了意义赋予的过程”的“记录”就格外重要。它让幼儿“看见”自己，逐步建立自己的经验与认知结构;让教师“看见”幼儿，并帮助自己找到为幼儿发展所需提供的支持策略;它让家长“看见”学习，从而理解“玩”对于孩子的价值与意义。正如瑞吉欧课程所倡导的观点——“记录是一个理想的载体，通过这个载体，儿童的学习经历能得以阐述和重温，还能被用以诠释和反思，记录不仅能帮助人们去回顾过去，更重要的是能帮助人们去创造未来的学习情境。”[8]

4.课程是一个生态系统工程，是幼儿园文化的存在

课程是一个生态系统工程，它涉及多重生态圈的交互，幼儿园、家庭、社区都会对幼儿园课程产生影响。生态式美育课程正是基于这样的认识，不将课程孤立于幼儿园其他工作之外，积极融入、整合、吸纳，让所有卷入者成为课程的关注者、支持者和推动者，进而协调运作，促进幼儿的健康发展。而这，也是我园审美文化的价值追求所在。

【参考文献】

[1]边霞.试论“生态式教育”的基本思想[J].早期教育，2002（9）.

[2]屠美如.向瑞吉欧学什么——《儿童的一百种语言》解读[M].北京：教育科学出版社，2002.

[3] [4] [5]易晓明.美育与艺术教育研究新趋势[M].上海：上海教育出版社，2019.

[6] 朱莉·M.戴維斯.幼儿与环境[M].孙璐，张霞，王巧玲，姚春生，译.南京：南京师范大学出版社，2018.

[7]虞永平，张辉娟，钱雨，蔡红梅.幼儿园课程评价[M].南京：江苏教育出版社，2006.

[8]朱家雄，王峥.让儿童的学习看得见——个体学习与集体学习中的儿童[M].上海：华东师范大学出版社，2007.