幼儿园集体教学中生活化游戏的运用模式

周宝娜

摘    要： 本文从分析幼儿园集体教学与生活化游戏的基本要义入手，分别解读了幼儿园集体教学、生活化游戏的概念及核心要点，同时结合实际情况，深入解读了环境创设型、活动区域型、材料投放型、课程实施型等四种幼儿园集体教学中生活化游戏的运用模式，进一步研究了幼儿教师在集体教学生活化游戏过程中的角色定位及策略，认为教师在此过程中扮演着组织者和参与者两种角色定位，并提出了三个合理定位的策略：一是要合理利用生活及游戏材料，做运筹帷幄的组织者;二是要全面细致观察幼儿活动，做别具慧眼的观察者;三是要与幼儿多元互动，做机智聪明的引导者。

关键词： 集体教学    生活化游戏    运用模式    角色定位及策略

近年来，随着《幼儿园教师专业标准（实行）》提出师德为先、幼儿为本、能力为重、终身学习四个基本理念，在“生活教育”“学生中心”教育理念不断深化的过程中，幼儿园集体教学中生活化游戏的运用逐渐成为衡量幼儿教师落实幼儿为本、能力为重的一把重要尺子。如何在集体教学中理解、把握并灵活运用好生活化游戏的教学方法，摆正教师角色，做出合理有效的应对，吸引众多学前教育研究者的关注，成为幼儿教师教学过程中亟待解决的难题。本研究以此为触点，深入探讨幼儿园集体教学与生活化游戏的基本要义、运行模式和教师角色定位及策略，以期在充实生活化游戏教学策略、推进幼儿教学回归生活化方面起到一定的参考作用。

一、幼儿园集体教学与生活化游戏的基本要义

幼儿园集体教学活动一般是指在教师有目的、有组织、有计划的指导下，按照一定的教学目标，依据一定的教学原则，选择相应的教学内容，对整个教学过程进行设计，针对全班幼儿进行教学的活动[1]。但在实际的教学实施过程中，存在活动目标定位不准确、活动内容偏离实际生活、活动组织松散、活动过程放任自流、活动环节层次不清、活动成效低下等问题。究其原因，除了教师个人经验不足、班级情况复杂等原因外，根源在于活动设计大多停留在“教师中心”“课堂中心”“教材中心”的传统教育模式，“学生中心”“做中学”“教育即生活”“生活即教育”的教学理念贯彻不到位，特别是生活化游戏的运用在集体教学中不够凸显，运用不够恰当。因此，拓宽生活化游戏在幼儿集体教学中的运用范围，提高生活化游戏的运用频率，成为克服幼儿集体教学弊端，强化幼儿园集体教学效果的一项重要研究课题，对进一步推动落实游戏作为幼儿教学的主要方式有着重要的作用。

生活化游戏是幼儿园课程游戏化的一种重要呈现形式，在《幼儿园教育指导纲要（试行）》中，“生活”二字共出现了33次，其中总则特别指出：“幼儿园应为幼儿提供健康、丰富的生活和活动环境，满足他们多方面发展的需要，使他们在快乐的童年生活中获得有益于身心发展的经验。”[2]在一些学者看来，要实现课程游戏化，最关键的核心是让幼儿园课程更加贴近幼儿的实际生活及兴趣与需要。换言之，就是让幼儿园课程更贴近生活，更加生动一点、有趣一点，活动形式更多样化一点，以进一步调动幼儿的多种感官进行生活探究、交往和表现，激发幼儿的自主性和创造性[3]。因此，在幼儿园集体教学中主动将生活化游戏植入幼儿集体教学全过程，掌握基本幼儿游戏生活化的运用模式，逐渐成为评价幼儿园教学理念、幼儿教师教学素质与能力的重要参考依据。

二、幼儿园集体教学中生活化游戏运用的四种模式

（一）环境创设型运用模式

环境创设是幼儿园工作的重要组成部分，幼儿园除了需要提供安全舒适的环境和良好的保教队伍外，还应当给予幼儿能够回归生活的环境。这种环境既要是幼儿感兴趣的，符合幼儿求知需求的生活场所，又要是幼儿自我模拟、自我学习的游戏学习活动场所[4]。当前，一些幼儿园充分利用园区环境，将集体教学中的生活化游戏植入其中，取得不错的育人效果。这种运用模式主要可以从六个方面打造：一是创造家庭环境，支持一日生活课程;二是搭建生活场景，支持幼儿劳动创造;三是提供生活化材料，满足幼儿园发展需求;四是投放低结构材料，促进幼儿能力发展;五是以多种感官体验，引导幼儿深入感知;六是整合家、园、社区资源，改善教育环境。通过上述六种途径，在集体教学中由外而内地为幼儿营造一个生活化、游戏化的乐园。

（二）活动区域型运用模式

活动区是幼儿教学的主要场地，在不同的集体教学活动区植入生活化游戏，是集体教学中生活化游戏运用最直接、最有成效的一种模式。由于这种模式与实际教学紧密相连，因此从教育心理学的角度来说，在运用过程中需要把握好以下几点：一是要立足于幼儿的身心发展和年龄特点，符合维果斯基的“最近发展区”理论。教师应结合《3—6岁儿童学习与发展指南》、学前儿童教育学与心理学知识，深入领会幼儿在不同发展阶段的年龄特征，使活动区科学合理化。二是要在制定生活区游戏目标时，了解班级幼儿的兴趣爱好，结合具体的活动区内容，将活动的目标内容细化为幼儿的行为目标，凸显活动区目标的層次性、联系性和可迁移性，强调幼儿的可持续发展。三是要善于关注和利用活动区游戏内容生活化的来源。要注重在幼儿的日常生活中寻找内容，关注幼儿的兴趣需要;注重在主题活动中拓展内容，构建幼儿知识结构体系;要在幼儿园的特色课程中生成内容，强调幼儿的生活体验[5]。

（三）材料投放型运用模式

材料是幼儿园教学的主要辅助工具，是游戏的物质支柱，也是幼儿非常感兴趣的活动组成部分。研究发现，给幼儿提供多种多样的与生活相关的材料，幼儿在游戏中时就能表现出更多的发散思维行为特征，更能促进幼儿在原有游戏上的再次游戏[6]。因此，从材料的投放入手设计生活化游戏，得到许多有经验的幼儿教师的青睐。但是，这种运用模式要注意两方面细节：一是生活化材料的收集。既要注意材料的安全卫生情况，确保材料无毒无害，又要注意材料的环保性、自然性和生活性，培养孩子良好的环保意识。二是生活化材料投放的技巧。要坚持低结构开放、主体性渗透、层次性需求原则，避免投放的材料玩法单一，结果固定，过程枯燥，注重幼儿的兴趣、自主、需要、创造，凸显“幼儿为本”的思想，强化幼儿自主游戏理念，将建构游戏、美工游戏、角色游戏、益智游戏等融入材料，实现生活化游戏的教学目标。

（四）课程实施型运用模式

课程实施型运用模式，即运用生活化游戏的方式进行具体的课程教学，这种模式是实现课程游戏化和课程生活化的主要途径。因此，在具体运用过程中，一般采用的方式有两种：一是课程实施生活化，主要表现在寓教于活动、寓教于材料之中。二是课程实施游戏化，主要表现在寓教于情景、寓教于游戏之中。如在数学活动中认识数字时，利用幼儿喜欢听故事的特点，通过角色扮演，设计一个生活化气息浓厚的接听电话的游戏场景，小动物通过打电话告诉朋友们春天来了，每个小动物家的电话号码都是非常有规律的，利用这一点对幼儿进行认识数字规律的活动，通过引导幼儿回忆故事中小动物的电话号码，帮助幼儿了解这些电话号码的规律是顺数、倒数和循环[7]。由于课程实施富有生活气息，接地气，教学效果显著。

三、教师在集体教学生活化游戏过程中的角色定位及策略

（一）角色定位

1.组织者而非控制者。作为幼儿园集体教学生活化游戏的组织者，幼儿教师可能在设计过程中预设了活动过程中的多种可能性，潜意识中产生了一种控制游戏开展节奏的意念、冲动等不自觉行为。究其缘由，除了担心活动过程的环节偏离原先的设定轨道外，还可能担心活动的效果达不到预期，导致教师有意或无意地成了生活化游戏过程中的控制者——控制游戏内容，控制游戏环节，控制游戏方式，控制游戏效果等，使游戏徒有其表，丢失了游戏的乐趣，遏制了幼儿的创造欲和愉悦感，最终丧失了教学的初衷。

2.参与者而非旁观者。师生互动，教学相长，在幼儿集体教学中体现得尤为明显。生活化游戏过程更加讲究师生的互动，如教师恰到好处的提问、引导和参与。但是，由于对生活化概念理解不够深刻，缺乏对生活化游戏过程中教师参与角色的科学理解，加之受“学生中心”理念的影响，导致部分教师在集体教学的生活化游戏过程中先入为主，或认为自己感兴趣的生活游戏，小朋友也必定感兴趣，或认为自己能够轻易理解的游戏内容和方式，小朋友也必定能理解，或认为自己能够轻易达到的游戏效果，小朋友也必定能够达到。导致的结果就是整个教学过程中，教师缺乏有效的引导和互动，不自觉忽略幼儿园的感受，使得教师不是游戏活动的参与者，而变成游戏过程中的旁观者。这种旁观的最大问题不是教师不参与游戏过程，而是教师对幼儿游戏过程中存在的问题视而不见，无动于衷，成为游戏过程中的“思想旁观者”“心理旁观者”，进而成长为“问题漠视者”。

（二）角色归位策略

1.合理利用生活及游戏材料，做运筹帷幄的组织者。一是合理创造生活化游戏环境。根据环境创设型运用模式，教师要因地制宜，为集体教学的生活化游戏过程营造接近家庭、接近社会、接近大自然的環境，给幼儿营造亲切、安全、愉悦、宽松游戏氛围，让幼儿在轻松和谐的气氛中能够按照自己的能力和意愿，自主选择学习内容和活动伙伴，主动进行探索与学习。如在区域生活化游戏时为了控制进区的人数，教师可在区域的入口处粘贴若干脚印图案或设置进区卡，让幼儿自己判断是否还能够参加该区域的活动[8]。二是科学把握材料投放的尺度。根据材料投放型运用模式，为吸引幼儿主动和持续参与，除了注意材料收集的生活化、安全化和投放的技巧外，还要考虑材料投放的目的性和计划性，既不能不经统筹规划，一次性全部投入材料，又要注意材料投放的频度和效度，始终抓住生活化游戏的特点和幼儿的兴趣爱好点，分期投放、分期投放，难度适宜、数量得当、新旧搭配合理，以持续提高幼儿主动参与的欲望和兴趣。三是充分挖掘材料的多重价值。要善于变废为宝，尽量抛弃那些耗时耗力耗财过多的生活游戏材料，坚持以幼儿发展为中心，以经济耐用为原则，以方便快捷为抓手，以高效省力的材料为首选对象，集中教师集体智慧，开动脑筋，充分挖掘各类现有材料的显性价值和潜在价值，把身边的材料变为教学所需、幼儿感兴趣的教具、学具或玩具。

2.全面细致观察幼儿活动，做别具慧眼的观察者。一是要做好事先观察，了解幼儿的兴趣点。兴趣是最好的老师，幼儿教师在生活化游戏的集体教学中，因为是一对多教学，理论上难以做到面面俱到。因此，在游戏设计开发时，需要做好周全的事先观察，并站在角色互换的高度上理解这种观察：在设计和开展游戏之前，设身处地，把自己当作班上的孩子，以幼儿的视角观察揣摩幼儿的言行，分析他们的兴趣爱好、内在需要和发展的可能性，做孩子内心的倾听者，敏感捕捉孩子成长的价值点，借助生活化游戏的土壤促使其生根发芽。二是要做好全面观察，掌握生活化游戏的适宜性。教学过程中，教师需要全方位及时介入引导，做好全面观察，包括生活化游戏的布局、区域间的材料搭配及投放、材料投放的效用、幼儿的参与度、教学过程中的变化等，要实时掌控全局，抓住介入的最佳点，及时做出有效调整，妥善解决幼儿在游戏中遇到的困难，如同伴间的矛盾冲突、游戏材料效用的丧失、幼儿兴趣的下降等，都要能够给予有的放矢的引导，既不破坏游戏的自发性和创造性，又使游戏得以延伸，帮助幼儿获得良好的发展[9]。

参考文献：

[1]吴文娟.浅谈幼儿园集体教学活动中存在的问题及对策[J].课程教育研究·新教师教学，2015（34）：123.

[2]教育部关于印发《幼儿园教育指导纲要（试行）》的通知[Z].教基〔2001〕20号，2019.10.20.

[3]陆香萍.在生活中体验，在游戏中成长之我见[J].读与写杂志，2019（12）：211.

[4]陈丽.构建生活化游戏化的幼儿园环境[J].新课程研究，2019（6）：95.

[5]吴美玲.开展生活化的幼儿园活动区游戏的有效策略初探[J].课程教育研究，2019（3）：18.

[6]陈瑶.基于小班区域游戏中生活化材料的运用[J].科学大众（科学教育），2019（2）：97.

[7]缪丽芬.学中玩，玩中学——谈“数学”活动生活化、游戏化[J].科学大众·科学教育，2019（1）：112.

[8][9]邱向琴.游戏活动中教师角色的错位与归位[J].学前教育研究，2012（5）：71，72.