落实单元语文要素中存在的问题与应对策略

【摘要】本文基于落实语文要素过程中存在的问题，提出解决策略：精准研读，揣摩意图;铸牢基点，以简驭繁;串联整合，融为一体，从而让单元语文要素最终得以落实。

【关键词】编者意图 单元 语文要素 问题 策略

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2020）02A-0107-02

部编教材以语文元素和人文主题双线并进的方式架构单元体系，单元中的每篇课文都集中指向统一语言训练要素。这就要求教师从单篇教学的传统模式中走出来，采用单元整合的视角突破单元教学的瓶颈。下面，笔者谨以部编版语文三年级下册第四单元的教学为例，谈谈自己发现的一些问题及思考。

问题一：目标定位南辕北辙，学习路径偏移割裂

这一单元的语文要素是观察事物的变化，将实验过程写清楚——这属于典型的表达性本位的范畴，单元中《蜜蜂》一文以及习作“我做的一个小实验”与其对应最为紧密。因此，教学《蜜蜂》一文时就需要从表达本位出发，引导学生从课文中领悟昆虫学家法布尔是怎样将蜜蜂辨认方向这一实验过程清晰地表达出来的。但是，很多教师并没有准确定位教学内容，而是将其视为一般性文本，甚至以引导学生感知法布尔治学严谨作为教学的关键点。如此设置的路径就与这一单元的教学目标完全隔离开来。教学目标定位失败，即便教学策略再着力，也是南辕北辙，与缘木求鱼无异。

应对策略：精准研读，揣摩意图

之所以出现教学目标定位失败的尴尬，主要原因是教师并没有从整体上把握单元目标，更没有对编写意图进行精准解读。教师只有借助多方资源，把握教材特点，认真揣摩编者用意，才能准确定位教学目标。

首先，精准研读教师参考用书。教师参考用书是编者对选文编排、习题设置等诸多核心问题进行解读并提出教学建议的指导性用书，一线教师认真研读教师参考用书有助于把握单元内容的内在关联，建构单元之间整体性的知识体系，对应单元语文要素与每一篇文本之间的联系。其次，精准研读课后习题。课后习题是编者在考量单元语文要素与选文特点之后精心设计的，巧妙地落实了知识点和语文能力的训练，教师要将课后习题融入教学流程中。如《蜜蜂》课后第一题要求学生通过默读课文，将图表补充完整。其训练目的，是为了落实“把实验过程写清楚”这一单元语文要素搭建支点。再次，精准研读教材内容。在本单元习作中，编者除了要求学生将自己的试验过程写清楚，还提出了“写写在试验过程中的感受、心情以及一些新奇的发现”这一补充性要求，貌似漫不经心一笔带过，其实蕴藏着教材编者的独具匠心。认真解读《蜜蜂》一文就不难发现，作者法布尔除了描写实验的经过，还在描述的过程中融入了自身的心情和体验，比如“好像在寻找回家的方向”，一个“好像”将自己内心的猜测、感受和发现融进了文本的语言世界中;“它们飞得如此低，怎么能回到自己家中呢”一句把作者对蜜蜂的担心体现 得淋漓尽致。教师只有全方面、深入地解构文本，才能发现这些蕴藏在教材中的训练点。

问题二：目标达成举步维艰，学习策略明显缺失

本单元还有一个重要的语文要素，即“利用关键性词语概括一段话的大意”，这对于高年级学生来说，或许不是难事，但对于三年级学生而言，具有一定的难度，因为他们还没有形成关照整个语段的能力。很多教师并未考虑学生的学情，只是简单地布置任务，然后就当起“甩手掌柜”，使学生学习起来很被动，教学效果也不理想。

如教学《花钟》第一自然段时，一位教师直接要求学生自读语段，尝试运用课文中的一句话来概括本段大意。学生在朗读圈画之后进行交流，却出现了这样的一幕：第一个学生寻找的关键句是“鲜花朵朵……芳香迷人”，理由是语句中的四字词语很多;第二个学生寻找的是描写牵牛花的语句，理由居然是这个句子很长。

通过这一案例不难看出，学生对于什么是“关键性语句”并不了解，更不要谈关键性语句与语段中其他语句之间的联系了。语文元素是构建学生语文核心素养的重要基础，包含了语文核心知识与核心能力。语文素养的提升是循序渐进的，每一步必须要走得扎实，而不能一蹴而就，否则只能在原地踏步，从而使语文核心素养的发展成为一句空谈。

应对策略：铸牢基点，以简驭繁

教师的价值就在于对学生学习难点的预知和精准的判断，提前在学生认知的障碍处设置支点，为学生突破难点、跨越障碍提供抓手。运用关键语句进行概括，其本身就是一种较好的教学策略，但我们不能孤立而机械地理解。文本表达延续着线性表达结构，如果教师直接从语段中提炼出一句话，学生往往就会只见树木而不见森林。因此，策略的使用必须先建立在理解的基础上，然后借助于概括提炼强化学生的认知理解。只有搭建了支架，这一单元的语文要素才能真正落实到位。

例如，在教學《花钟》第二自然段时，教师可以围绕相同的语文要素展开教学：首先，要求学生在整体阅读语段的基础上概括这一段主要写了什么，并利用圈画批注的方式围绕着“为什么植物会在不同的时间开花”展开讨论。随后，组织学生分享。学生表示植物开花的时间不同主要与湿度、温度、光照的时间相关，还与昆虫活动的时间也紧密相关。最后，教师将学生的意见进行整合，引导学生在保留重要信息的基础上，尽量做到语言简洁、干练。

如此环环相扣的教学环节，是因为教师搭建了认知支点，通过整体把握、提取信息、整合合并、删繁就简四个环节将目标逐步落实，使语文要素的达成水到渠成。

问题三：目标资源荒废搁浅，学习效益无法彰显

不同的教师即使面对相同教材，也会挖掘出完全不同的教学资源，但这些显性的教学资源是相对有限的。仍以第四单元为例，教师可以直接获取的教学资源无非是以下几个方面：1.单元篇章中所规定的语文要素和人文主题;2.课后生字表中的生字;3.课后习题中要求落实的练习;4.习作和语文园地中的练习要求。但如果没有统一的抓手，任由一线教师各自为政，即便是再精准的教学也会呈现出零散的状态，难以形成有效的合力，教材编者所努力构建的浑然一体且富有张力的单元结构也就无法在教学实践中得到彰显。

应对策略：串联整合，融为一体

客观世界中的万事万物都不是孤立存在的，而是与其他事物有着千丝万缕的联系。教材中的文本同样也是如此，尤其是在经历了教材编者依照相同的元素进行精心选择之后，这种彼此关联的特性也就越发明显。因此，我们不能始终以逼仄的眼光来关注某一篇课文，而需要在努力构建语文元素的过程中彼此联系、相互照应，才能将单元中所有的教学资源整合起来。

首先，细化设定，明确教学指向，夯实单元语文要素落实的基石。比如，从单元视角来看，并不是所有的课文都能直接指向于两个语文要素的落实，而需要从不同课文的特质分工协作。如《花钟》就需要落实基于理解维度下的单元要素，《蜜蜂》就应该成为落实表达性维度下单元要素的示范例文，而《小虾》则可以将本单元中“留心观察”这一人文主题悄无声息地落实到位，尤其是课文中描写小虾生气状态下的语句，就可以促成学生落实本单元的习作要求。

其次，篇章关联，推进有序互补，拓宽单元语文要素践行的渠道。不同的课文在单元训练中所承载的价值，也会因为课型不同而承载迥异的教学任务：《花钟》第一自然段是历练学生借助核心语句概括段意的最好载体，《小虾》的教学就可以尝试让学生在自主性阅读中运用从《花钟》第一自然段中积累的学习方法展开学习，以达成巩固的目的。训练的是相同的语文要素，但在《花钟》第一自然段中教学是“借助”中心句，而在第二自然段中就是“合并”中心句，到了《蜜蜂》之后，就可以根据最后一个自然段中的语句进行缩句处理，在删繁就简的过程中保留最核心的关键信息。

整合性关照单元是一种全新的教学模式，只有让学生经历了不断探索、发现问题、解决问题的过程，才能最终落实单元语文要素，进而为提升学生的综合能力助力。

作者简介：沈清华（1978— ），女，广西兴业人，大学本科学历，一级教师，研究方向：小学语文教学。