立足儿童学习导向 改进口算教学行为

王美亚

由于一年级学生的口算能力存在客观差异，有的学生能力强，口算速度快，正确率高;有的同学则正好相反。口算是一年级学生需要重点掌握的知识技能，口算能力又是今后数学学习的基石，为了给一年级学生打下扎实的口算基础，提升数学思维，教学时应立足儿童学习导向，创设机会，让他们当“小老师”，或解说、或总结、或评价，促进学生多元发展。下面以苏教版一下《两位数减整十数、一位数的口算》一课为例，具体阐述如何立足儿童学习导向，改进口算教学行为。

一、创设情境，激发学生学习兴趣

“无论如何，学习永远不会撇开情感因素，激动、乐趣和愿望有助于记忆，赋予信息一种‘分量，为信息选择提供便利。”于是，为了给枯燥的口算课添上一抹趣味，调动学生的积极情绪，我在新课伊始设计了一个贴近学生的生活情境：同学们，你们喜欢画画吗？参加过画画比赛吗？我们学校今年也要举办迎六一画画比赛，看，一（1）班共有学生45人，其中30人上交了画画作品。

师：你能根据这两个信息提出一个数学问题吗？

生：还有多少人没有参加比赛？

师：谁会列式解决这个问题？

生：45-30=。

师：这是我们今天要学习的新课内容。（揭示课题：两位数减整十数）我们学过两位数加整十数（如45+30）的口算，你能用已有的口算方法来解决45-30的计算吗？

二、依托图式，鼓励学生表明算理

学习者不是单纯的学习“参与者”，而是所學知识的“创造者”，别人永远不可能替他去学。为了让学生更好地自主探究“45-30”的计算方法，考虑到学生之间的思维差异，老师可以在活动单上为学生提供不同的图式。有直观的小棒图、计数器图，有半直观半抽象的算式导图，让不同层次的学生自主选择适合自己的图式来尝试解决新问题，此环节的教学可以分三个层次。

1.“45-30”的探究，以扶为主，照顾学困生

“45-30”怎么口算？学生一番独立思考之后，都有了自己的想法。为了让学生在原有基础上有所提升，特别重要的一环就是有序组织学生交流，正确表明算理和算法。交流从最直观的小棒图开始。学生指着小棒图说算法：整捆和整捆先减，4捆-3捆=1捆，表示40-30=10，然后10+5=15。接着请利用计数器的学生说算法：先从十位上的4颗珠子里去掉3颗珠子，表示40-30=10，然后10+5=15。最后请填写算式导图的学生说算法：45-30，可以把45分成40和5，先用40-30=10，再把10和5合起来是15。（附：45-30的不同图式）

听完三位学生交流，每一个学生都清晰地感知了两位数减整十数的算理和算法：先算整十数减整十数，再把剩余的整十数和一位数合起来。

2.“45-3”的探究，以放为主，发挥小组力量

学生在小组中取得的进步是不可能在独立学习时获得的，小组的动力机制会促进个体修正自己的想法。有了“45-30”的探究经验，学生对“45-3”的探究更加自信，因此可以大胆放手，安排四人小组交流，原则上每人交流一种方法，还可以发挥“小老师”的作用，及时纠正组内学生交流不到位、不清楚的地方。在小组充分交流的基础上，请一个小组进行全班交流，大家再一起评价。（图略）

3.辨析异同，明晰算法算理

大声地说出自己的想法会让人对自己的想法产生新的认识;把这些想法写出来，会使它们更严密，组织得也更好。因此，在学生对“45-30”和“45-3”的口算方法有充分的理解之后，及时组织学生辨析异同。（1）减数不同：“45-30”的减数是整十数，而“45-3”的减数是一位数;（2）计算方法不同：“45-30”是先算整十数减整十数，即先算40-30=10，而“45-3”是先算一位数减一位数，即先算5-3=2。

三、同伴互助，组织学生多元解读

由于学生存在客观差异，学生对新知的接受程度不同，有的同学的先有概念对学习构成了障碍，让所学者受限于自己的知识，对一些新事物避而不见。因此，同辈之间相互帮助，一起炼制知识，是一种行之有效的方法。 在巩固练习中，学生出现了错例“86-5=36”，这是很好的学习资源，老师可以组织学生同伴互助，重点交流两个问题：（1）你能有理有据地说明这道题的结果是错的吗？（2）你有什么好方法，能提高计算正确率？于是学生开动脑筋，各显神通。

生1：这种算法是错的，我猜想她是先用十位上的8减去个位上5，得到3，然后再添上个位上的6，就得到了36。因为十位只能和十位相减，个位只能和个位相减。

生2：我用估一估的方法，也可以判断这个结果错了。86-5，个位上6-5够减，所以结果应该是八十多。

生3：我算的时候在脑子里想一个计数器，拨好86，即十位上8颗珠子，个位上6颗珠子。因为是“-5”，所以只能在个位上拨去5，结果是81。

生4：我在6和5的上面连一根线，表示先算个位减个位，这样就不会搞错了。同样，如果算86-30，可以在8和3的上面画一条线，表示先算80-30。

师：用连线来提醒自己先算什么，用估算先确定结果的大致范围等等，都是很不错的方法哦！谢谢大家的分享。

四、直面冲突，引发学生主动反思

认知冲突以一种动态的方式对认知结构发起进攻，引发思维紊乱。因此，学生需要主动反思，并阐明其差异，协调自己的行动和观点，这样使认知得到进步，使学习走向深刻。为了有效阻止学生的思维负迁移，还可以有意识地组织对比练习：16-5和16-9，引发学生产生认知冲突，然后组织同学交流辨析。

生1：16-5，先算个位上的6-5=1，再算10+1=11。16-9，先算个位上的9-6=3，再算10+3=13。（刚交流完，马上有学生反对）

生2：“16-9=13”算错了。个位上应该是“6-9”，不是“9-6”。不能因为减不够，就倒过来减。

生3：“16-9=7”其实不是今天的口算类型，应该是20以内的退位减。个位上“6-9”不够减，可以用破十法来算。把16分成10和6，10-9=1，1+6=7。

听了两个同学的解释，做错的同学明白了两者间的差别。虽然都是十几减几，但个位上还有够减和不够减之分，因此，算法和算理也不同。老师结合算法导图（略），再次帮助学困生及中等生直面冲突所在，反思口算突破口，正确内化算法。

以上，是一年级下册《两位数减整十数、一位数的口算》这节口算课的实践与反思。由于教师以儿童学习为导向，有意识地改变了教学行为，因而很好地满足了不同层次学生的学习需求，促进了每一位学生在原有基础上都有新发展。在此基础上，我们也初步构建了以儿童学习为导向的口算教学行为改进模式。今后我们会继续以课例研究为载体，根据学生的需求，更好地梳理改进口算教学行为。