非暴力沟通：语文课堂教学对话的应然状态

张志强

非暴力沟通是美国学者马歇尔·卢森堡提出的沟通方式，提倡“聆听彼此心灵深处的需要，我们将以全新的眼光看待人际關系”[1]，提醒人们有意识地使用语言，专注于彼此的观察、感受、需要和请求，鼓励倾听、培育尊重与爱。语文阅读教学中，与理科学习不同，学生不能对自己的理解做清晰的评价，多以揣测、尝试的心态提问或回答。如果教师不能营造安全的学习环境、融洽的师生关系，学生参与课堂对话主动性和求知欲望就会被遏制。事实上，教师日常教学语言中大量存在指责、嘲讽、否定、说教以及任意打断、拒不回应、随意评价、轻下结论等现象，让学生陷入自卑、畏惧抑或不屑、对抗之中，影响了师生关系和教学效果。而教师往往以调拨、矫正、激将等名义对这种忽视学生的感受和需求的“沟通暴力”习以为常，以至毫无察觉。学生对文本解读片面、错误或不合教师预设时，教师不是用同理心倾听和理解，不是难以诊断以提供个性化帮助，而是以否定、反问、灌输等形式出示预设答案，或不置可否，改问其他学生。这类对话确保了教师对教学过程的掌控权，却忽略了学生的感受和需要，使之沦为配合完成程序的工具。少数乖巧者亦步亦趋被动应和，多数则成为沉默的旁观者。这种对话模式多数情况下不会激化为显性矛盾，却在无形中伤害着学生的求知欲望和人格发展。

“非暴力沟通”需要的不仅是一种真诚、平等的态度，更是一种需要反复练习的能力，一种语言修养。在非暴力沟通模式下，教师不用评判、比较、命令和指责，而是怀着爱心，愿意接受学生传递的一切信息，敏锐察觉学生的感受和需要，适时地给予理解、支持和鼓励;不以引出预设结论为目的，而是在共同探寻的过程中，点燃和呵护其学习热情，进而提高其阅读能力。它是高中语文课堂对话的应然追求。

一、体察和倾听：以理解学生为沟通的前提

非暴力沟通的第一要素是仔细观察正在发生的事情，不急于评判对错。而在实际阅读教学中，教师习惯于等待或刺激“正确”答案出现，对“错误”答案，或简单否定，或转移话题，很少停下来观察学生的神情，倾听具体的信息，研究话语背后的思维过程。一位教师在执教《兵车行》时，要求学生依据行人的回答发挥想象，补充“道旁过者”问了些什么。

甲：“你是不是第一次戍边呀？战争给民众带来怎样的苦难？”被否决。

乙：“你出征多少年了？可以谈谈见闻吗？你怨恨朝廷吗？你觉得生男生女好？此番出征您心情如何？”也被否定。

丙：“老年常年出征，再次戍边，有苦无人倾诉，遇人询问，便倾倒而出。很可能道旁老人仅仅是一个倾听者，没有插话的机会。”同样被否定。

教师不置可否，抛出预设的“标准答案”：“何时还？家境如何？征戍遭何难？为何遭此难？”该答案是教师对全诗信息的逻辑化处理，可以不断逐层深入显示杜甫的批判力度，却与文本顺序不一致，所以学生难以与之吻合。

其实，三个学生的答案不无道理。甲读出了诗歌从个体到普遍的逻辑顺序;乙更符合日常交流的特点;丙更能突出“行人”的痛苦和愤懑。三个答案被否定掉后，课堂沉闷起来。教师对文本的单一解读和对教学过程的苛求，导致他不能认真倾听学生的回答，体验学生的思维过程，做出积极回应。学生感觉到被误解、被漠视，甚至觉得教师武断、专横，学习热情被扼杀，从此明哲保身，不再发言。

耐心倾听和切身体察学生的解读需要教师摒弃成见，以开放的心态接受学生任何基于个人体验的解读，即使它偏离预设甚至是非常规的。一次笔者执教《画人记》，一个男生嚷道：“写得太烂了！”对此，我没有简单否定，而是请他分析为什么“太烂了”。

生：自恋！作秀！假清高！例如“我的字是很能变作钱的”“正是基于对现状的不满，我们一批作家、学者和教授组织了一个民间性的书画社团”，特别是“马河声”一节，故弄玄虚。

我听完后，觉得有道理，称赞他读书认真，并临时调整教学设计，请大家细读课文，找出文章瑕疵并说明理由。高中生争强好胜的特点立刻转化为热情高涨，他们从语调、内容、手法等各个角度展开批评。我由衷地称赞了学生的鉴赏力之后，总结道：“尺有所短，寸有所长，那么，哪些地方值得我们学习呢？”学生很快找出选择典型事件或细节、善用对比衬托等等。我又追问：为什么本文手法这么丰富，却让大家感觉假呢？从而打通了读写壁垒，使学生的认识由感性到理性，由模糊到具体，由片面到全面。

海德格尔认为，关心是人对其他生命所表现的同情态度。“当我真正关心一个人，我就会认真去倾听他、观察他、感受他，愿意接受他传递的一切信息”。[2]这种基于关心的观察和倾听，容易让学生感受到被尊重，被关心，愿意敞开心扉与师生沟通，提高学习积极性，也便于教师及时捕捉学生学习态度、知识储备、当下状态、思维误区等等，提高教学的针对性。

二、尊重与理解：以重视学生情感需要为主线

学生的文本解读往往是感性而零碎，甚至肤浅而片面的，但它毕竟是教学活动的有机组成部分。教师不要以个人或专家的解读武断地判断和取舍，而要甄别其教学价值，或追问诱其深思，或引导使之豁然开朗，或点拨使之成金。教师在课堂交流中要以满足学生的情感和认知需要，保护和激发学生自尊和主动探索的热情为主线。任何不惜牺牲学生的热情为代价换取所谓“高效”“深刻”的引导，都无异于杀鸡取卵，都是对学生语文学习动机的致命打击。在下面的师生对话中，教师表现出对学生意见的漠视，仅试图借学生之口，表达自己心中之意，让学生不知所措，隐含着暴力沟通。

如，教师请学生谈对“信知生男恶”的理解，有如下对话：

生：百姓“信知”生男不好，这有违“重男轻女”的传统思想。因为男人战死沙场，还不如生女可嫁近邻。频繁的战争让百姓害怕生男孩，表现了战争给百姓带来的痛苦之深。

师：生女一定好吗？

生：（停顿，如有所悟）不一定，因为女儿也要下地干活，且男人战死，成了寡妇。

师：成了寡妇怎样？

生：生不如死。（全场爆笑）

师：人生而平等。无论重男轻女，还是轻男重女，都是病态的。而老百姓连根深蒂固的病态传统都无法保留，还要被逼走向完全相反的病态，可见人们心灵上受到多么严重的摧残啊！其实无论生男生女，民都不聊生，如此自慰之词，正是战争夹缝中艰难生存的底层百姓的哀嚎、怨恨、悲苦、无奈之音。

学生开始的回答由言及意，接近杜甫的本意，表现出扎实的文言功底和较强的迁移能力。但教师没有及时肯定，却步步紧逼，试图得出“生男生女，民都不聊生”这一看似深刻实则大而无当的结论。学生无所适从，仓促答出“生不如死”，招致全场爆笑，试想她是多么尴尬？她还敢主动参与讨论吗？如果教师不紧盯着“我需要你答什么”，而是关注“你的回答是否有依据？”“你的回答如何生发出教学内容？”“如何才能让你更主动更自信地参与讨论？”“如何调动全班细读深思？”就可以这样引导：你能结合时代背景理解人物生存状况，非常好。阅读古诗就要这样设身处地地替古人着想。在男人必戍边政策下，百姓对自身情感、利益的需要颠覆了当时的宗法观念。这样既满足了该生获得教师和伙伴认可的需要，又满足了全體学生对学法指导的需要。既融洽了师生关系，又使学生获得了自我效能感，无形中增加了语文学习的愉悦体验。

一位老师借班执教《鸟啼》，本想让学生列举描写“鸟啼”的诗句导入新课。一个学生声音小且吐字不清，说了两遍，教师仍没听懂，有学生开始窃笑。教师灵机一动请他把诗句写在黑板上，该生工工整整地写下“百啭千声随意移，山花红紫树高低”。教师夸赞诗句之优美，学生积累之丰富，建议全班抄下来。被夸奖的学生自信满满，听课特别入神。这位教师没有为赶进度，换其他同学回答，也没有命令他大声重复，而是理解他的自卑和尴尬，保护其自尊心，换一种方式给他自信。这种充满人文关怀的沟通满足和学生的多种需要，让孩子对教师和学科产生好感，也更自信。

三、捕捉与揣测：以给学生提供实质性帮助为目的

语文教学中的非暴力沟通最终以点燃学生求知热情，帮助学生获得求知方法为目的。因此师生对话的目的不是将学生的答案生拉硬拽到自己预设的轨道，也不是廉价表扬，让学生沾沾自喜而原地重复，而是通过倾听、试探、追问，精准把脉，揣测其思想、思维、知识等方面的优点或不足，或正向激励，或趁机补充背景知识，指导学习策略。看下面《兵车行》教学片断：

师：你说战况如何？

生：节节败退。

师：从哪句话可以看出来？

生：从“况复秦兵耐苦战，被驱不异犬与鸡”可以看出，敌人非常英勇，唐军被驱赶得四散奔逃。

师：不是被敌人驱赶的，而是被官兵驱赶的。

该教师果断纠错，将对话拉回预设轨道，看似机智，却忽略了学生的需要，未能给学生提供有效帮助。如果把关注点从预设回归到学生，教师就会迅速做出判断，该生错把“秦军”当成敌人的原因有二：第一、缺少背景知识。学生受战国、秦末等前摄知识的影响，没有意识到秦地属于大唐版图，秦兵是首都长安一带招募的唐军。老师应该及时补充材料：“天宝十载四月，剑南节度使鲜于仲通讨南诏蛮”。唐玄宗征集关中士兵征讨南方少数民族，关中士兵能顽强苦战，像鸡狗一样被赶上战场卖命。第二，学生缺乏语境意识。没有联系下文“且如今年冬，未休关西卒”，推断今冬在关西征的就是“秦兵”，因为“关西”属秦地。教师应该趁机提醒学生语境意识，使之认识到古典诗词缺少语法形式限制，一词多义现象普遍，要克服孤立、片面、静止地理解词句意思，学会综合驾驭已知信息，在前后勾连的语义场中把握词句的语境含义。

笔者执教《季氏将伐颛臾》时，一个学生认为，“虎兕出于柙，龟玉毁于椟中”将季氏比作虎兕和龟玉而将冉有等比作看护人不恰当。我从这一疑问中发现学生儒家思想认识不够，在称赞了他勇于质疑的精神之后，顺势补充儒家“以道抗势”的理想，强调这个类比正是体现了儒家不阿权贵，以帝王师自居的品质。学生的疑问和错误，在暴露了其知识、方法、价值倾向上的缺陷与偏颇的同时，也通过及时反馈，有助于增强课堂对话的针对性和有效性。教师敏感抓住错误信息，由表及里，见微知著，推断错因，准确判断学生的需要，及时提供知识上、策略上、心理上的支持，让学生豁然开朗。雪中送炭，对症下药才是有效教学的核心要义。

非暴力沟通模式提示我们，在关注教学内容和课程实施的同时，更要关注课堂对话中师生关系的良好质态;不但要关注当下的教学进度，更要关注学生长久的学习动机;不但关注学业发展，更要关注学生的归属感、被认可、自尊、自我期待等情感需要。不能因为所谓的教学效率而忘记了教育的终极目标。这种沟通模式是将人本教育落实到实践层面的必要途径，更是语文课堂教学对话的应然模式。福柯认为“对话的性质是受实际的权力所制约的”[3]。教学对话中教师不仅要摆脱权威意识，保持对学生个人体验和多重需要的尊重，更要不断反思自己与学生沟通中的细节，在换位思考、反思总结中有意识地提升自身的语言修养，使非暴力沟通成为课堂教学对话的常态。

注释：

[1]马歇尔·卢森堡.非暴力沟通[M].北京：华夏出版社，2009：4.

[2]内尔·诺丁斯.学会关心：教育的另一种模式[M].教育科学出版社，2011.4：31.

[3]钟启泉.从后结构主义看后现代课程论[J].全球教育展望，2002（10）：54.

小说《项链》是一篇并不好教的文本，不好教的根本原因是，它太熟悉，学生熟悉，教师更是熟悉。小说这类文体，对高中生而言是一种特别即时性的东西，因为学生更多追求的是小说情节的新鲜、曲折、扣人心弦，一旦在课前读过这篇小说，那么在课堂上阅读、研讨的兴趣就会大大降低，就像在看一部被剧透的电影。而对于大部分学生而言，《项链》是一个早就读过的故事，于是，我们在课堂上如何激发学生阅读、研讨的欲望，就成为了开展课堂教学非常重要的环节，当然，要成功做到这一点，不是仅靠课堂形式的新奇，而是应该在激发学生阅读欲望的基础之上，深入文本有质量地研读。让学生超越仅关注小说情节这个层面，去品味感受更深层的东西，这样阅读的持久兴趣才会被激发出来，学生也才能真正掌握阅读小说的方法。

所以针对《项链》这篇文本，我选择的是引导学生向熟悉的文本发问这个方法，当学生发现熟悉文本的不熟悉的地方，甚至是想不通的地方，阅读的兴趣就激发出来了，有效的阅读才能开展。

第一个发问大部分老师在课堂上都会做，是围绕小说情节的梳理，也是我们思维的起点，那就是：小说中最让你震撼的地方是哪里？几乎所有的学生都会说：项链居然是假的！十年辛劳去赔偿的居然是一条假项链？这合理吗？带领学生去文本中寻找答案，小说的情节就非常清晰地呈现出来了。从借项链时有钱女朋友的随意，到买项链时首饰与首饰盒的不匹配，再到还项链时朋友都没有打开来检查等，这一系列的细节都暗示着这条项链有可能是假的，这样的刻画让小说的结尾在给人震撼之余有了情理之中的合理性，是非常严密的构思。当然，第一个发问的思维难度并不大，但是十分必要，因为这是第二个发问的前提和基础。

第二个发问是基于学生在第一个问题研讨清楚之后紧跟上的，那就是，我们读者都读出了那挂项链可能有问题，那么，当事人玛蒂尔德为什么从来就没有想过那条项链可能是假的呢？这个问题相比较前一个问题，思维难度上了一个台阶，学生觉得自己应该有话可说，但是又不能立刻说清楚，这样学生的閱读兴趣一下就被调动起来了。可见，我们在设计课堂提问的时候应该基于学生的最近发展区，但更要略高于他们的最近发展区，让学生有了思考的欲望和挑战的兴趣，课堂的研讨就比较容易往深处挖掘了。如果说第一个发问是梳理小说情节的话，第二个发问其实是深入文本，解读人物形象了。究竟是什么原因让玛蒂尔德没有对项链的真假产生过怀疑呢？学生分小组活动，紧扣文本，七嘴八舌地展开了激烈的争论。在接下来的共同探讨中，我们总结出三个方面的原因：首先，正如小说开篇部分所描述的那样，主人公玛蒂尔德的身上确实存在着强烈的对奢华生活的向往，她不满于自己生活的现状，认为像自己这样美丽的姑娘，就应该过上精致奢华的生活，就像她羡慕嫉妒的朋友一样。学生对小说开篇的描写印象非常深刻，甚至觉得作者的描写有些夸张，所以有着这样强烈的爱美、爱享受的虚荣心的玛蒂尔德，怎么可能去怀疑一个有钱的朋友的首饰会是假的呢？绝对不可能。其次，十年前的这场舞会，对玛蒂尔德而言，简直就是人生的巅峰，而且这场巅峰的点睛之笔就是那条精美的钻石项链，她怎么可能会想到项链是假的？怎么愿意接受那条带给她极美的回忆的项链是假的呢？我们可以从小说中对舞会上的玛蒂尔德的描绘看出，戴着这条项链的她是多么的漂亮迷人，她完全陶醉在“最美满最甜蜜的胜利里”了。学生纷纷表示这一部分的细节刻画太传神了，眼前似乎可以浮现出玛蒂尔德在旋转舞蹈时如痴如醉的场景。而在十年艰辛的还债岁月里，这份美丽的回忆成为了她最有力的精神支撑，她一个人坐在窗前的时候，回忆的是那个晚上，那个多么美丽、多么使人倾倒的自己！所以，这场舞会和那个带着美丽项链的自己是玛蒂尔德一生中最美丽的珍藏，她绝对不愿接受自己戴的那条项链是假的。再次，我们认为，玛蒂尔德之所以不会想到这条项链有可能是假，还有一个重要的原因，就是她善良单纯的品性，这是一个不那么容易读出来的原因，仅有一个小组的同学提出来，并不是所有小组的学生都能读出来，但是一经提出，立刻得到了大家的响应，学生们认为，因为她的善良单纯，决定了她不会在丢失项链，生活陷入困境的时候选择逃避，选择恶意揣测对方项链的真假，甚至选择买一挂假的项链去应付一下朋友，她选择的是勇敢面对，承担责任，即使彻底告别残存在自己心里的那个奢华生活的美梦，即使成为了一个“穷困人家的粗壮耐劳的妇女”，她义无反顾，“显出了英雄气概”，“毅然决然”用十年时间还清债务，没有丝毫犹豫。这一切我们觉得正是源于玛蒂尔德善良的本性、单纯的品质、诚实的担当。以上三个原因的探讨，既解决我们的第二个发问，更达成了对玛蒂尔德这个人物形象的分析，作为一个小说人物，她不是“扁形人物（指具有简单性格的人物形象）”，而是一个“圆形人物（指具有复杂性格的人物形象）”，她的性格不是单一的，而是丰富的、立体的，她有她的不足，也有她的坚守和原则，是一个虽然存在于小说中，但是又那么活生生的人物形象。

第三个发问又是在人物性格分析基础之上产生的，学生在充分了解了玛蒂尔德这个形象之后，对于她的遭遇，既有批判，也有赞赏、同情和惋惜。那么，究竟是什么造成了玛蒂尔德的这一切遭遇？所以第三个发问是关于作品主题思想的探讨。我们在课堂上和学生一起关注到了这样一句话：“人生是多么奇怪，多么变幻无常啊，极细小的一件事可以败坏你，也可以成全你！”真的是一件极细小的事改变了玛蒂尔德的人生吗？这里的“细小”应该不仅指事小，还含有“偶然”的意思。确实，为参加舞会借了一条项链，这本是一件小事，却意外地丢失了项链，由此带来了十年的磨难;从漫长的磨难中解脱出来后，把真相告诉好友，这也是一件小事，却又意外地遭受第二次打击。——因为一件小事所造成的偶然的结果，却给玛蒂尔德带来了双重灾难。从字面意义看，好象是这样的，但是细想，玛蒂尔德的悲剧真的是偶然事件造成的吗？在偶然中有没有必然性呢？

我再次引导学生回归文本，细细探究偶然性中蕴含的必然性。首先，项链的丢失有没有必然性？且不说玛蒂尔德在当晚舞会上狂热地兴奋地跳舞，有可能会弄丢项链，就是在舞会结束时，她因为怕别人看到她寒酸，拼命推开丈夫给她披上的外套，逃也似的离开舞会现场，匆忙间坐上一辆破马车回家，在那样的慌乱中，拉扯到项链的搭扣，以至于丢失是极有可能的。而这一切的发生又是无法避免的，因为爱慕虚荣的玛蒂尔德怎么可能愿意在那么美丽的裙子外面披上朴素的家常衣服？她与丈夫的推搡是必然发生的，因为要赶紧离开现场，不想让大家看到自己的寒酸，所以匆忙间坐上破马车也是必然的，项链的丢失也就藏在了这些必然之中。其次，玛蒂尔德在十年后把真相告诉佛来思节夫人，结果承受第二次打击，这是偶然的吗？当然也不是，一则因为自己经过十年艰辛，终于还清债务，这种轻松喜悦，玛蒂尔德是一定要表达的;二则佛来思节夫人一直是玛蒂尔德羡慕的对象，自己这一次终于也可以像自己羡慕的朋友一样有能力承担起如此昂贵的项链，这难道不值得炫耀自豪吗？一定要说出来！也一定会说出来！这是玛蒂尔德性格中的又一次必然。再推进一步，玛蒂尔德的这种爱慕虚荣，喜欢炫耀的心理是偶然产生的吗？当然更不是，小说开头部分花了相当多的笔墨描写玛蒂尔德的心理，她对自己理想生活的畅想，对人生价值的理解，对生活现状的强烈不满，都可以看出她的爱慕虚荣，对奢华生活的向往之情不是偶然产生的，而是根深蒂固地存在于她的血脉里的，是那个时代的大部分人的观念，所以之后所发生的一切绝对不是一件小事所“败坏”的，而是必然要发生的。

玛蒂尔德的命运悲剧实际上是她性格的悲剧。回过头来再看作者的那句话：“人生是多么奇怪，多么变幻无常啊，极细小的一件事可以败坏你，也可以成全你！”到底是败坏一个人，还是成全一个人，其实不在于事情的大小，而在于你处事的态度，处事的心理，最根本的是人的思想性格。——这样看来，莫泊桑的这句话是说错了哦？能完成这样一篇巨作的莫泊桑在作品中犯了这样的理解错误？当然不是，作为作者，他当然知道玛蒂尔德的悲剧实际上是她性格的悲剧，在偶然中有着必然。但既然知道，他又为什么说：“人生是多么奇怪，多么变幻无常啊，极细小的一件事可以败坏你，也可以成全你”呢？这又一次掀起了学生讨论的高潮，关于这个问题，其实评论非常之多，传统的看法，认为这是莫泊桑在小说中的败笔。但是我们探究结果觉得并非如此，我们认为，作者其实只是模仿玛蒂尔德的口吻来说这句话的，经历了十年艰辛的玛蒂尔德成为了一个能吃苦耐劳的妇女，但是在思想上她并没有真正明白导致自己十年艰辛的根本原因，所以，她才会在辛苦劳动之余，坐在窗口问自己：“要是那时候没有丢掉那条项链，她现在是怎样的一个境况呢？谁知道呢？谁知道呢？”玛蒂尔德最终也没能知道真正的原因，她始终没有明白自己根本的弱点在哪儿，于是她把一切归为是一次次偶然，一次次命运的捉弄，真的是这样吗？当然不是！这恰恰正是作者莫泊桑希望我们读者要去明白的地方，也是作品的深刻意义所在。当然，小说语言要含蓄，什么都说出来了，那还有什么意思呢？

人们总说，熟悉的地方没有风景，但是如果可以引导学生学会向文本发问，那么不好教的文本也可以很有趣。

《故都的秋》是现代散文家、诗人郁达夫的名篇，写于一九三四年八月。对于这篇文章的主题到底是“悲秋”还是“颂秋”，教学者一直争论不已。本文从郁达夫的个性气质的角度来探究郁达夫融注于秋境中的情感，辨析他的“悲秋”和“颂秋”中的个性化立场和态度。

一、没有“悲秋”，何来“颂秋”

产生“悲”“颂”两种不同的理解有文本的原因和作者情感复杂性的原因。从文本的角度看，文中呈现出的情感变化的总体脉络是由淡淡的哀愁逐步走向狂热的喜悦的。开篇作者用“清、静、悲凉”来提领这北国之秋的味道，并且选取五幅故都秋景来一抒胸怀。虽然“清、静”一以贯之，但是“悲凉”一词的内涵由具体的感兴慢慢转化为一种辽阔的背景，在这一过程中，一些新的欣悦情感逐步浓厚起来。我们区别一下各种图景之间各自的神韵，就可以明白这种变化。小院静坐的孤寂、辽远和深沉，落蕊轻扫的细腻、清闲和落寞，秋蝉鸣唱中秋声的衰弱、朴素和温暖，秋雨渐凉的新异、悠闲和从容，秋日胜果的奇异、斑斓和淡淡的喜悦，五幅图画逐次呈现，作者也逐渐从沉思内敛到开始睁开眼睛发现秋的奇特可喜的地方，慢慢从秋士的悲伤逐渐转向欣赏的喜悦。这虽然不是历时性的情感变化的脉络，但从行文脉络来说，这图景之中有着情感变化的过程。虽然紧接五幅图画的后面一段用议论将调子收回到悲秋上来，对行文进行一种节制，但紧接着又用南国和北国之秋的对比，写出情绪雀跃的尾段，又呼应了这种情感变化。

因为有了这个脉络中情感的变化层次，所以对于“悲”还是“颂”容易产生分歧。

分析作者情感的复杂性也有助于我们发现分歧产生的原因。表面上，作者在文中选择的意象“不纯粹”、表达的情感彼此“矛盾”，但实际上这些是统一于郁达夫独特的精神世界的。郁达夫“悲秋”的“悲”不是“悲抑”难禁，而是一种淡淡的孤寂与落寞。这种情绪与其颓废、唯美的独特精神气质相契合，正是他所沉潜玩味的地方，他正要因此而“颂”赞这北国秋味的深沉。郁达夫的“颂”也不是对秋的幼稚而简单的颂赞，而是建立在对北国之秋的人文风物底蕴的理解基础上的，有着沉吟的味道。在他的情感世界中，“悲”和“颂”不是一对矛盾的词汇，而是辩证统一的独特的情感体验。作者的颂秋是以传统文化中的悲秋为底色，而又熔铸了作者单纯、热烈的个性而表现出来的深沉而热烈的情感。文中说“中国的文人学士，尤其是诗人，都带着浓厚的颓废的色彩，所以中国的诗文里，赞颂秋的文字特别的多”这句话将有“颓废的色彩”的悲秋情怀和古代文人“颂秋”的笔调联系在一起的，已经为我们破解郁达夫本文情感基调的关系提供了依据。我们在解读的时候不能忽视两种情感之间的关联，而断裂地去取其一端。

作者行文的落脚点在称颂北国之秋的美好，甚至说出“这北国的秋天，若留得住的话，我愿把寿命的三分之二折去，换得一个三分之一的零头”这样富有激情真率的话语，可见其对北国之秋的喜爱，这喜爱中是有其情感的辩证法在其中的。

二、静观物我，淡然“赏”之

作者“赏玩”的立场也是弥合“悲”“颂”的一个立足点。因为赏玩，所以不但是秋之景，即如作者悲凉和喜悦的情绪本身，也在审美距离中淡化为一种对象。观物即观我，此时的“我”已经是一个圆融通脱的“我”。

文章开篇说到北平的理由是“想饱尝一尝这‘秋”，为我们把握其抒情的立场——赏玩，甚至赏玩这秋中的悲涼，赏玩这悲凉中自我的心境提供了依据。

《故都的秋》中他在赏什么呢？文章开篇总括北国之秋的特点是“清、静、悲凉”，这一方面是北国之秋的特点，另一方面是郁达夫心境的外化。郁达夫前期散文中的焦虑、愤激、孤独和痛苦被他写于三十年代的系列散文中的“清、静、悲凉”的氛围代替了。这种风格的变化与他的处境与心境的变化有关。文名满天下，收获美好的爱情，逐渐安定的生活，渐入中年的心态都让他从一个郁愤的零余者演变为一个渐渐宽和的写作者。

即如“悲凉”而言，有论者认为情绪由来有自，如国民党的白色恐怖，作者居无定所，幼子之殇，这些也不能说没有道理。但是这揭示的是郁达夫作为社会人的一面，单作这种理解不免过于“执着”于社会批评。有论者从文化审美批评的角度指出文士悲秋，自古而然[1]。但是对他的“悲凉”与古人的悲秋的不同又未能说出。有论者从其接受日本文化“物哀”之美影响的角度论证其在细腻的静观之态中体验美与哀的生命哲学[2]，这种探讨当然更加深入。

对秋的“悲凉”生命体验既是传统的集体意识，也有郁达夫个体的体验。从集体意识角度而言，中国传统文化“秋士”情怀中对时间与生命的思考是有中国生命哲学的特征的。从秋天对应人生的成熟与逐渐走向衰败的意义来讲，儒家学派的人生观对秋的来临是哀伤的。孔子的“三十而立，四十而不惑”的生命节律观也会给文人儒士深刻的影响，形成一种中年悲秋的特殊文化氛围。深受传统文化精神影响的郁达夫也不例外。郁达夫在《和刘大杰〈秋兴〉》（1935年作）一诗中写道：“旧梦豪华已化烟，渐趋枯淡入中年。愁无饘粥堪娱老，那有情怀再放颠。乞酒岂能千日醉，看囊终要半分钱。满城风雨重阳近，欲替潘诗作郑笺。”诗中写到一些具体的中年不堪，青春易逝，情怀易老，风雨黄昏，囊空家贫，既是秋士们共有的，也是他这一时期悲凉心境的某种表白。郁达夫个人“悲凉”的情感体验，来源于他的具体的生命遭际，这种悲凉感不是单一的，不能简单作时局的应声虫式的解说。他在包括《故都的秋》在内的后期散文写作中，调和了文化的、审美的，历史的、现实的元素于写意般的境界中，才使这些文章文醇味酣，令人玩味。而这种写意就冲淡了迫切，而表现为冲和。

而“清”“静”也是中年心态的一种沉淀。“清”是绚烂之后的沉寂，“静”是躁动之后的沉凝。这个时期的郁达夫和创造社诸人意见不合，虽然没有卷入革命文学之争，但是有对“中央帝党”的不满，另一方面个性与激进的革命观又不合，使他陷入“两极”的中间。而作为文人他也要为自己的家人考虑，所以一度将龚自珍的“避席畏闻文字狱，著书只为稻梁谋”写成对联悬在家中，作为左翼联盟领袖的鲁迅先生也是希望郁达夫能够继续留在上海这个文化战斗的中心的，所以才有“何以举家迁北地，川原浩荡足行吟”的题赠[3]，但他还是遁迹杭州。这个时候的郁达夫是有隐居的想法的，他自己就说：“我不是一个战士，我只是一个作家。”既然有这种心境产生，对于过去一腔豪情复办创造社、写作《广州事情》《诉诸日本无产阶级文艺界同志》惊起的风雨、参加左联和中国民权保障同盟的经历，在此时就有一些复杂的，甚至是局外人的心态，躁动之后的稍许的厌倦感使他文士的身份多了一些沉思默想的味道，在各种自己的选择中重新思考自己，力图回到清静之中来，这清静当然是有些落寞的。《故都的秋》中描写自己感受秋意的文字，有沉思内敛的气质，让人体会诸如繁华过后的清净与悠远之感，枯寂落拓之中的淡淡的自伤自怜的感兴，和文人式的对这种况味的把玩的兴味。作者笔下的秋声、秋色、秋味和秋韵清净悠远、从容散淡，大得一种静穆淡远的意境，是用这种心态审美观照体会到的意境。

和古人比较，郁达夫的悲凉更有现代的意味。中国传统文人对秋天的感兴有几种，感慨秋之肃杀，人生易老的最为普遍。如欧阳子的《秋声赋》，杜甫的《登高》等。另一类是赏玩派的，有一种审美的态度。杜牧的“霜叶红于二月花”，清人刘邦彦《唐诗归折衷》就稱其“妙在冷落中寻出佳景”。晚唐的李商隐更是将人生际遇超脱为一种对悲境的苦涩的把玩，写出“秋阴不散霜飞晚，留得枯荷听雨声”这样的句子。还有一类却是将这种生命体验用老庄哲学去冲和，达到严羽的“羚羊挂角，无迹可求”的境界的。例如陶渊明，他写秋已经脱离了悲气，而进入悠然与道大化的程度，“新葵郁北牖，嘉穟养南畴”（《酬刘柴桑》）中的悠然与物推移的情调，“采菊东篱下，悠然见南山”淡泊悠远的人生的况味，都是如此。郁达夫的赏玩还是带有人间气息的，大体属于第一类和第二类，没有走向第三类的超然物外，否则，他就失去了他现代苦闷知识分子身份了。他关注现实，但是渐入中年，已经抛却了早期散文过于黏着于现实的苦闷的象征的况味，而体现为一种情绪，一种淡然超脱的闲愁。

因为“赏”的立场，所以悲凉、颓废的情调也可以成为“颂”的对象，“赏”所拉开的审美距离也过滤了“颂”的单纯而有了更丰富的内涵。这种“赏玩”体现出的宽和与圆融使“悲凉”和“颂赞”有了更深沉的况味。

三、真率个性，化“寂”成“奇”

郁达夫的双重身份——一个受东方传统文化影响的知识分子和敏感多愁、希望改变社会的现代知识分子，也是造成我们理解《故都的秋》比较困难的原因。与他同时期的散文作家大体存在着这种身份转化的挣扎的痕迹，像鲁迅、周作人、朱自清、冰心等。《故都的秋》中和“悲秋”“赏秋”紧密相关的还有两个词。一个是在赏玩槐花落蕊时候用到的“落寞”，一个是在描写秋雨和秋果时候都用到的“奇”字。下面我们从一个现代知识分子心路历程的角度来分析一下这两个词的内涵。

一个人独特的个性气质会影响他观察社会人生的态度，“孤独”是郁达夫的个性气质之一。他的自传之一就命题为“悲剧的出生”，留学日本期间感受弱国子民的悲哀写作《沉沦》，在创造社后期，与诸位同仁意见不合而分手，他的孤独是身世的、但又融入了国家民族之痛和理想难以合于“潮流”的失落，所以显得深沉。在1926年《创造月刊》复刊的卷首语中他有这么一段文字：

现在我们所以敢卷土重来，再把创造重兴，再出月刊的原因，就是因为（一）人世太无聊，或者做一点无聊的工作也可以慰藉人生于万一。……（三）在这一个弱者处处被摧残的社会里，我们若能坚持到底保持我们弱者的人格，或许也可为天下的无能力者被压迫者吐一口气。[4]

这段文字表现出他的孤独感的一些特质，即无聊感和无力感。他的孤独感不是胸有奇志无人赏识的传统文人的孤独，不是秉孤独而自傲，弃人世而超绝的古名士的风范。他在日本留学四年间，阅读外国文学作品一千多部，这些对于丰富他的孤独的人格形象也是有作用的。他的孤独中有着诸如俄罗斯文学中零余人一般游离于社会之外、于社会家国无补的无聊无力感，日本文学和英美唯美主义文学中人性自伤自怜的颓废感，莎士比亚剧本中面对强大的黑暗势力即使充满热情而仍然矛盾犹疑甚至自我毁灭的冲动感。

《故都的秋》中那种生命体验的情绪化的孤独和落寞是含有这种现代情绪的。他的“孤独”是个人独特气质和时代情绪的融合，是一种现代病的代名词，那么展现孤独就是一个人大胆暴露自己个人苦闷的“人的文学”的具体实践，像卡夫卡一样具有以象征性的个性启迪社会大众的意义。

这种孤独需要排遣，除了早期的那种自我暴露式的直陈情怀，在后期的散文中，它会用另一种形式呈现出来，例如写景散文中的审美化的孤寂。在《故都的秋》和其他同类散文中，因为孤寂，所以取静观的态度，而静观更能体味物态难以发现的美好和韵味。孤寂中的这种寻找既是孤寂本身的体现，也是破除孤寂的一剂良方。人在孤寂中总能发现常人难以发现的“奇异”，也能借这“奇异”反哺孤寂的美好，发现自我的个性和灵魂。细数从槐树底漏出的日光，体味扫帚的丝纹的细腻、清闲，都是静观的兴味，这些兴味中都有一种“奇绝”的趣味。像下面这些描写静寂的文字，不都能表明郁达夫对个性中的孤寂的自我发现吗？“静，静，静，身边水上，山下岩头，只沉浸着太古的静，死灭的静，山峡里连飞鸟的影子也看不见半只”。（《钓台的春昼》）“我们两人头也不仰起来，只竖起耳朵，在静听着这鹰声的响过。回响过后，两人不期而遇的将视线凑集了拢来，更同时破颜发了一脸微笑，也同时不谋而合的叫了出来说：‘真静啊！‘真静啊！”。（《半日的行程》）这些体味和发现充满着外观景物的好奇，而这太古的静，也是他灵魂中的伴侣。这种孤独感融化在写意的文字中，并通过对景物的独特发现来破除孤寂，表现出惊异的喜悦，有些类似于柳宗元对永州山水的发现，也有他所喜欢的屠格涅夫、佐藤春夫的影响。他写北方的秋雨，感叹雨下得“奇”，因为一阵凉风催雨，一阵雨过就天晴了。对于生活在南方的他有发现的新鲜感。对都市闲人的缓慢悠长而又平平仄仄的声调，他也是惊叹“来得正好”。还有北方的果树，他也称之为“奇景”，因为它们生长在平常人家，朴素、温暖而又美好。在他的写景抒情散文中，经常会有这些让他感到“奇异”之景进入笔端，像“第二天破晓起来，仍坐原轿绕灵岩的福善寺回永康，路上的风景，也很清异”。（《方岩纪静》）“自然的变化，实在多而且奇，没有准备的欣赏者，对于他的美点也许会捉摸不十分完全的”。（《山水及自然景物的欣赏》）这種对“奇”的捕捉“是人性、社会性，与大自然的调和”。（《中国新文学大系·散文二集 导言》）“使读者几乎不能辨出这美丽的大自然是不是多愁善感的主人公的身体的一部分来”。（《小说论》）他发现的景就是他个性相知的部分。

《故都的秋》中的颂秋的热烈也表现了郁达夫的另一种精神特质，如他在《创造月刊》复刊卷首语所言，就是“真率”。他个性鲜明，坚守本我，不拘形迹。可以为了国家的贫弱而痛哭，不违心屈从和创造社分手;同情贫苦的劳动大众;追求爱情而不避礼俗，热爱自然和文化。他狂放不羁，放浪形骸，是一个具有自由思想、爱国情怀和独特个性的现代知识分子。徐志摩有一段话大体能描画出这一批知识分子的心灵，“不能在我的生命里实现人之所以为人，我对不起自己。在为人的生活里不能实现我之所以为我，我对不起生命”。真率会让个性自然舒展，让文辞情感真诚热烈。在《故都的秋》中，即使沉吟，而不故作深沉，而总有发现的喜悦;且不远千里，辗转杭州、青岛来到北平赏秋;赏秋必须要赏得透，赏到十足;赏玩之后，用一大串新奇的比喻来评价南北秋味的不同，并坦言“秋天，这北国的秋天，若留得住的话，我愿把寿命的三分之二折去，换得一个三分之一的零头”，热烈、诚恳、奔放，不矫情，不造作，一如他在《沉沦》中展现的个性风格，不过比之更加高亢罢了。

正是这些现代情愫使《故都的秋》能超越古人赏玩秋意的境界，而成为展现新鲜的、活泼的现代情思的美篇。统领美篇的就是真情贯注的“个性色彩”。他展现了个性化的孤寂，也展露了个性化的喜悦。因为孤寂，更能发现新奇与美好，也更愿去寻找新奇与美好，而更能体味发现之后的喜悦与感动。文中个性的展现不是矛盾的，而是有情感发展的内在逻辑的。

从《故都的秋》中，我们欣赏了“沉静”与“热烈”的乐章。热烈是其灵魂，而沉静是其方式，这种冷热给我们展示了一个独特的郁达夫形象。

参考文献：

[1][2]郑力乔.《故都的秋》教学问题反思[J].中学语文教学参考，2015.10.

[3][4]桑逢康.郁达夫正传[M].江苏文艺出版社，2010年1月第一版，第153页。