运用前置性学习，实施差异教学

江苏省昆山市新镇中心小学校 陆艳娇

当阅读教学改革来到了关注学生核心素养的时代后，我再次感悟叶圣陶先生“教是为了不教”的教育思想，顿觉历久弥新。而近年来翻转课堂的教学模式也逐渐在小学语文阅读教学中广泛运用，其教学模式的本质是学生前置自主学习（知识传授）+师生课堂互动学习（知识内化），所谓前置性学习就是教师向学生教授新课内容之前，让学生先根据自己的知识水平和生活经验所进行的尝试性学习。教师课前先进行教学内容的前期分析，在了解学生的知识水平、能力水平和学生近期的学习态度之后，设计与教学内容相关的思维导图或设计课前自主学习任务单等，这是学生实现高效自主学习的支架，也是教师实施差异教学的有效载体。

将“教是为了不教”教育思想与“小学语文翻转课堂前置性学习”结合起来就是以新的视角来探索在“教是为了不教”教育思想下指导学生自主学习新的实践路径和方式，所以自主学习任务单和思维导图的设计和实施要基于新课标的要求、基于文体的要求、基于学生的学情、基于教师的教。

一、预示任务：学习目标由“师位”转向“学位”

预习是整个阅读教学中必不可少的第一步，课前自主学习任务单就是指导学生开展自主学习的好抓手、好切入点，运用自主学习任务单能使学生在“零干扰”的状态下最大限度地发挥自己的潜能，与文本对话，帮助学生在自主学习中发展思维、感悟方法、开阔视野。不同文体、不同学段，学习的目标也就不同，在设计自主学习任务单时要关注的重点也不同，由此让学生明确知道我要学什么，要用什么方法学，能获得些什么。一般可以从字词训练、脉络梳理、字句品味、质疑问难等方面进行设计，在内容上紧扣文体特征和学段特征，凸显重难点；形式上力求灵活多变，以此激发学生的探究欲望。教师在设计课前自主学习任务单时不自觉地就成了学生自主学习的指导者。

教师在教四年级的《雾凇》一文时，自主学习任务单可以设计三部分的内容，第一部分是了解学生的课文朗读和字词的预习情况，如：1.我读了课文____遍，第_____自然段最难 读。经过练习，我能做到（正确 流利）；2.读好文中的词语（读熟练 会读）；3.课文中哪些生字比较难写？请试着将它们写正确，并用不同颜色的笔标出关键笔画；4.通过联系上下文或查字典，理解“水汽”“雾气”“凝结”“笼罩”“弥漫”“凇”等词语的意思。第二部分设计的题目主要让学生理解文章脉络，写写课文每个自然段写的内容，并用文中的一句话说说雾凇的形成条件。第三部分让学生将预习过程中遇到的最大困惑提出来与同学交流。

中年级的自主学习任务单可以帮助学生扫除一些学习障碍，唤起学生主动学习的意识，启发学生质疑解难，使学生有方向、有重点地读课文。而到了高年级，自主学习任务单的内容就要更富层次性，注重从文体出发，比如在六年级的《古诗两首》一文的教学中，第一部分可以抓住诗中某个字的读音也可以抓住字形或字意，第二部分可以关注两首诗的作者、创造背景、字词等几个方面。

可见，自主学习任务单要面向全体学生，可以引导教师明晰教学应该在何处发力，能寻找到学生学习的最近发展区，尊重学生的个体差异性，有针对性地为学生提供适当的教学。从教育理念革新的角度来说，翻转课堂自主学习任务单的实施有利于实现学生学习能力的整体提升。

二、明确操作：学习活动由内隐转向外显

学生的学习活动发生在心理层面，如果能将内在学习活动外显化，让学生的学习活动看得见，有利于教师及时监控学习进度，促进深度学习。叶圣陶先生倡导语文学习的“自求得之”，他认为教师当然须教，而尤宜致力于“导”。导者多方设法，使学生能逐渐自求得之，卒底于不待教师教授之谓也。因而在教学过程中运用思维导图就是一个有效方法。将思维导图运用到阅读层面，能够引导学生在阅读中抓住重点，理解重点关键词之间的逻辑关系，绘制思维导图的过程也是建立逻辑思考力、加强记忆力、促进学生深层思考和想象的过程。

比如《爱之链》一文，人物形象鲜明，文中设置了很多悬念，情节的发展看似在意料之外，其实又在情理之中，我先让学生绘制思维导图，思考老妇人、乔依、女店主之间的关系，写上三者之间的关键词，画成了一幅思维导图，学生力所能及而又趣味盎然，夯实了学生对小说故事内容的理解。接着学生依靠思维导图（见图1）的提示说说故事的主要内容，首先乔依在路上帮助一位老妇人修好了车胎，没有接受她的钱，接着老妇人到一家餐馆用餐，给生活困难而又怀孕8 个多月的女店主悄悄地留下了一些钱。没想到，那女店主就是乔依的妻子。在主要人物和情节处拓展学生的感受和体验，这样就能引导学生提取主要内容，把课文“读短”，以思维导图来理解故事梗概，体会到思维导图的有效性，并将导图转化为“脑图”，学会记忆的方法，达到激发思维、深度解读的目的。

图1

又如在教《火星——地球的“孪生兄弟”》一文时，课文的第一自然段就引出了“火星和地球一样有水和生命存在”的推测，其他段落进行了详细的论述，在预习时可以出示图2。

图2

根据课文内容在横线上填上文字，根据自己的阅读感受在括号里填上标点。

深度阅读是指向思维发展的阅读，教师在设计思维导图时要更加突出文体特点，必须要有文体意识，由一篇到一类。《火星——地球的“孪生兄弟”》是一篇科普小品文，这样的内容设计能找到学生和文本的契合点，归纳撷取课文大意，明其纲领梗概，厘清课文的内在结构，帮助学生打通从已知到未知的路径，把握说明对象的特征，揣摩语言的严谨和准确。“删繁就简三秋树，领异标新二月花。”运用思维导图可以使教师关注学生的个体差异，有效地实施有差异的教学，从而更好地满足学生的学习需求。

三、对话言语：语文发展由发现走向运用

利用自主学习任务单和思维导图要先把课文读短，继而又把课文读长，也就是学生阅读课文既要“入乎其内”，又要“出乎其外”地解析、品赏课文的过程。思维导图并没有千篇一律的标准答案，这也正好证明了“阅读是生成的过程”的理论，不仅代替了教师的单纯讲解，而且能在实践层面上极大地提升学生的学习力。教师根据学生的思维导图进行分层教学，更好地了解不同学生的知识基础，了解学生思维的特点和发展水平，也能更好地有针对性地指导学生进行阅读。

比如：教师在教《三打白骨精》一课时，理解人物形象是小说教学的重要内容。文章中主要有三组矛盾、三种关系，我先让学生说说白骨精、唐僧、孙悟空三者之间的关系，学生在绘制思维导图中理解了白骨精和唐僧之间的关系是多样迷惑和不识迷惑的关系，孙悟空和白骨精的矛盾是坚决打杀和不断逃避的关系，孙悟空和唐僧的矛盾是尽心保护和斥责惩罚的关系。当学生交流分享思维导图和自主学习任务单时，学生就能更加感受到孙悟空的嫉恶如仇和机智多谋，白骨精的阴险狡诈和唐僧的是非不分。一张思维导图便将三个主要人物之间的矛盾关系清晰地呈现在学生面前。当然课文的教学定位还可以由节选引向长篇作品，由选篇阅读引向整本书阅读，为学生今后的阅读与“三”有关的作品提供指导，或者是让学生阅读其他和数字有关的作品，如《七擒孟获》等，让学生迁移至课外，为学生搭建实践和运用语言的平台，在交流中他们的思维广度、深度都会得到提升。

又如在学习《莫高窟》一文时，第二自然段和第三自然段的写作顺序是相似的，通过思维导图的展示，引导学生发现这两个自然段在结构上的异同，使他们对结构句式特点有了直观的认识，学生在迁移运用语言的同时，培养发散思维能力，这样才是对“学习语言文字运用”的最好诠释，才是基于学生的“问”而生长起来的“学”。

以学定教，学生在问题驱动下的学习会更有效，巧妙地运用自主学习任务单和思维导图能促进教师更好地实施差异教学，课堂教学的指向性更强，极大地提升学生自主阅读的兴趣，真正使阅读成为学习语言文字运用的活动，并且成为学生学习与成长的内在动力。