基于历史核心素养的高三历史教学设计尝试

安岚

【摘要】历史核心素养的养成是2017版课标背景下日常历史教学中所需要关注到的重点，基于高三的学情环境，历史核心素养的养成更是重中之重。本文希望通过《两极世界的形成》一课的设计，帮助学生通过课前课中课后三段任务落实时空框架;同时，协助学生在课堂上充分进行对不同类型史料的解释尝试;最后，以课中与课后历史情境写作任务的进行，促进学生在史学、史观、价值观念上的成长。

【关键字】核心素养 教学设计 两极世界

【中图分类号】G633.51

【文献标识码】A

【文章编号】1992-7711（ 2020） 06-025-02

根据《普通高中历史课程标准（2017年版）》要求：“历史课程要将培养和提高学生的历史学科核心素养作为目标，使学生通过历史课程的学习逐步形成具有历史学科特征的正确价值观念、必备品格与关键能力”[1]。“历史学科的核心素养是学生在学习历史知识的过程中逐步形成、在解决真实情境中的问题时所表现出来的具有历史学科特征的正确价值观念、必备品格与关键能力，是历史学科育人价值的概括性、专业化表述和集中体现”[2]。因此，历史核心素养的养成便是日常历史教学中所需要关注到的重点。高三历史教学有了更加适合培养学生历史核心素养的学情环境，自然更加需要重视历史核心素养的培养。以下，本文将尝试以《两极世界的形成》一课部分内容为例，围绕学生历史核心素养的养成展开设计。

一、构建时空框架，明确时空观念

时间与空间的有效定位，是历史学习的基础，同时，时空观念的形成与运用，也是历史学科特色的体现。对于高三学生时空观念的培养，可以采用课前、课中、课后相结合的方式进行。

在课前，向学生布置思维导图任务，让学生通过回顾此前新课相关内容，独立完成对两极世界的形成一课的基本时空框架。这一任务，能一定程度上调动学生的主动性;同时，也让学生在课前有了对本课历史时空框架的基本认识。

在课堂上，则主要通过名词理解与思维导图补充，促进学生时空框架的进一步构建。具体来说，首先可以将本课需要学生掌握的历史名词进行呈现，例如遏制政策、军备竞赛、铁幕演说、杜鲁门主义、马歇尔计划、华约、北约、古巴导弹危机、柏林墙、联邦德国、民主德国等;然后，要求学生确认自己是否理解呈现的历史名词出现的时空及相关含义;接下来，对于无法确定时空关系或不理解含义的名词，学生通过微视频讲解及小组讨论进行个性化落实;最终，将本课的重点名词依据对应的时空及一定的逻辑加入到课前已经建立的思维导图当中。

课后，选取高考题中与时空关系密切的考题加入课后练习，确认学生在复杂情境中，时空框架的运用情况。例如2016年的北京高考23题：

电影往往是社会现实与舆论的一种反映。1943年，好莱坞拍摄了一些歌颂苏联的电影，比如《光荣的日子》《出使莫斯科》等。1948年，苏联对美国的威胁成为好莱坞电影的重要主题之一，这类影片有《铁幕背后》《红色威胁》等。与这一时期电影主题转变相关的政治背景有（ ）

①“杜鲁门主义”的提出

②北大西洋公约组织成

③联合国成立

④不结盟运动兴起

A.①② B.②③

C.③④

D.①④

比较直接地考察了学生重大事件的时间定位。再例如2016年全国二卷的35题：

20世纪50年代中期，美国一位著名黑人爵士乐演唱家，在美国新闻署的资助和安排下，多次赴非洲等地巡演，赢得了大量歌迷，很多人通过他的演唱知道了美国。美国政府机构支持该演唱家海外巡演的主要目的是（ ）

A.争取国内黑人选民支持 B.展示美国的经济实力

C.抵制不结盟运动的发展 D.与苏联争夺中间地带

创设了复杂情境，但本质仍是针对时空定位的考察。再例如2014年浙江高考23题：

欧洲在国际政治中举足轻重。右图白色部分为某国际组织的欧洲成员国，据此判断该组织是（ ）

A.1942年的反法西斯联盟

B.1946年的联合国

C.1949年的北约

D.1967年的欧共体

则通过历史地图的考察，确认学生的空间定位落实情况。

通过课前、课中、课后的时空构建，最终的目标是帮助学生关注历史时空，重视历史时空的运用。

二、多元材料分析，实践历史解释

历史解释是五类历史核心素养中非常关键的内容，根据《课标（2017）》：“历史解释是指以史料为依据，对历史事物进行理性分析和客观评判的态度、能力与方法。”[3]也就是说，这一素养实际上要求学生通过史料解读，形成相应的历史认识。而只有依靠对史料的分析理解才能真正意义上的做到五类核心素养的养成。以《两极世界的形成》一课为例，历史解释的培养可以通过不同类型的史料予以体现。

首先，在本课教学过程中有一些环节可以进行对学生地图史料解读能力的培养。例如，针对教材提供的“华约”“北约”成员分布地图，可以要求学生归纳概括成员国的分布在地理位置上有何特点，同时要求学生思考有哪些因素会影响一个国家选择成为“北约”或“华约”成员？在“特点”概括的过程中，要求学生充分运用地图史料提取信息的能力，在信息提取的基础上，通过思考成员国加入阵营的影响因素，对两大阵营的分化提出一定的历史解释。再比如古巴导弹危机，可以再提供右图的基础上，要求学生利用地图[4]回答：为什么美国对苏联在古巴放置導弹如此关心？这一问题目的是督促学生充分运用地图信息，更好地理解古巴导弹危机，并对其做出符合史料内容的评价。

其次，本课教学过程中可以充分培养学生对漫画类史料的解读能力。教学过程中，可以以习题形式要求学生依据漫画做出选择并给出相应的解释。例如：

对于下方漫画[5]的解读正确的是：

A.两极对峙推动科学技术发展

B.不同制度国家相互借鉴发展

C.两极对峙避免了“核战争”

D.美苏均势维护了世界和平

以相对主观化的客观题设置，一定程度上降低了学生的执行难度，但同样能够起到培养学生漫画史料阅读与解读能力的效果。

最后，最常使用的文字类史料。在历史解释素养的养成中，通常更加关注的是观点类史料。例如教材在学习延伸中的任务：“有人认为，尽管‘冷战期间，美苏进行着激烈的意识形态对抗。但是， ‘冷战也包含着强大的稳定因素。整个‘冷战时期，也就是20世纪最长的一段和平时期。你如何理解上述这段话？又如何评价‘冷战。”[6]可以作为学生思考“冷战”及历史解释素养养成的关键任务。

通过地图、漫画、文字三类史料，期待能够帮助学生形成对不同类型历史材料的解读，同时形成自己对“冷战”相关问题的理解与解释。

三、历史情境写作，形成历史观念

五类核心素养中，史料实证、唯物史观和家国情怀，本质上是对学生历史观念养成的要求。因此，在学生掌握时空观念与基本历史解释的基础上，让学生有机会体系化地表达自己当前的历史认识非常关键，历史情境写作能一定程度上帮助这一教学目标的实现。

以《两极世界的形成》一课为例，可以在课堂教学的最后环节，让学生进行历史情境写作。具体要求如下：想象你是1948年柏林的居民，写一封信给你住在德国其他地方的朋友，告诉他柏林发生了什么，以及你对国外政府干预有何看法。

这一任务的目的，是通过聚焦柏林危机，帮助学生通过柏林这一“冷战”前线的情况来构建对两极格局下的世界局势的认识。在“告诉他柏林发生了什么”这一子任务中，可以看到学生对“冷战”状态下人民生存生态的认识。而通过“你对国外政府干预有何看法”，可以让学生在柏林危机情境下，表达自己自己对“冷战”以及两极格局下美苏强权政治的思考。

历史情境写作，可以给学生更加完整的独立思考时间。而所有观念层面东西的形成，需要的正是这种系统化、理论化的思考。

此外，在课后，可以通过高考题小论文的写作进一步提供学生表现历史素养发展情况的空间。例如2015年上海高考第38题：

霸权的兴衰

20世纪的两次世界大战改变了国际格局，其中显著的变化是世界权力中心的转移一一英国的世界霸主地位被美国取代。试以“霸权的兴衰”为主题，叙述这一演变过程。

这一道高考题从时间纵向切入，让学生从更长时段思考战后两极格局的特点与影响。本篇小论文的核心论点是关于英国霸权衰落美国霸权崛起的说明，前后应当有两段论述，一段说明第二次工业革命后英国霸权的逐步动摇可以选取的史实有经济上，英国由债权国变为债务国;政治上，日不落帝国的殖民体系日趋瓦解等。另一段则可以讨论二战后美国霸主地位的逐步确立，可以选取的史实有经济上的布雷顿森林体系确;政治上，美苏两极格局;科技上，美国在战后科学技术的发展等。

在本题的写作过程中，学生可以通过对“英国霸权被美国霸权取代”的论证中，强化对史料实证观念的认识;同时，学生在将众多关键历史事件串联对两极格局做出更有价值的思考。

以上，是本文以《两极世界的形成》一课为例，进行学生历史核心素养培养的尝试。通过课前课中课后任务的结合、多种类型史料的使用和历史情境的写作，可以帮助学生在高三复习的过程中，不断强化五类历史核心素养的养成，真正做到促进学生实现思维能力和价值判断水平的成长。

[参考文献]

[1]中华人民共和国教育部制定：《普通高中历史课程標准（2017年）》，人民教育出版社2018年版，第4页.

[2]徐蓝《基于历史学科核心素养的课程结构与内容设计》，《人民教育》2018年8月，第44页

[3]中华人民共和国教育部制定：《普通高中历史课程标准（2017年）》，人民教育出版社2018年版，第5页.

[4]地图引用自Gary B.Nash.American History The20th Century and Beyond[Z].New York： Glencoe/McGraw-H111，2005.588.

[5]漫画引用自吴广伦，周义保《老漫画中的世界史》，东方出版社2018年版

[6]历史课程教材研究开发中心编著：《普通高中课程标准实验教科书·历史必修一》，人民教育出版社，2009年，第121页.