基于概念图和思维导图的《护理学基础实训》可视化教学模式研究

王红云 王青龙 庞晓丽 王汕珊 张铁玲 王浪 梁峰 高维杰

《护理学基础实训》是培养护生基本技能的重要专业基础课，课程内容以技能训练为主，兼顾理论知识的实践应用，课堂信息量大，知识点零散，学生的认知负荷重。在传统教师为主的填鸭式讲解和示教模式下，护生主要靠照猫画虎式模仿和机械记忆庞杂动作和信息进行学习，主动思考和自我构建的机会少，因而限制了护生思维的多元化发展及对技能的认知和应用。知识可视化作为一种多媒体时代新兴的知识表征方式，已在教育教学领域得到了广泛应用。多项研究[1-3]证明,可视化教学对提升学生的学习成绩、认知技能，激发学习兴趣、提高评判性思维能力等方面具有积极作用。但既往研究多将可视化手段应用于理论教学中，实训技能的可视化教学实践证据不足。本研究在《护理学基础实训》教学中尝试使用概念图和思维导图两种可视化教学工具，探讨有效的适用于实训课的可视化教学模式，并评价应用效果，现报道如下。

1 对象与方法

1.1 研究对象 选取我校2016级护理学专业3,4班全部护生共91名做为研究对象，3班47名为干预组，在《护理学基础实训》中进行可视化教学。其中男6名，女41名;年龄18～21岁，平均(19.41±0.76)岁；民族:少数民族9名，汉族38名；生源地:农村30名，城市17名；独生子女17名；大学期间担任过班干部21名。4班44名为对照组，其中男8名,女36名；年龄18～21岁，平均(19.46±1.05)岁；民族:少数民族7名，汉族37名；生源地：农村31名，城市13名；独生子女11名;大学期间担任过班干部18名。两组护生教学目标和内容、学时、师资等完全一致。

1.2 教学方法

1.2.1 干预组采用基于概念图和思维导图的可视化教学模式，见图1。

图1 干预组教学方法

1.2.2 对照组 采用传统教学模式教学，教学过程同干预组，但并不使用可视化工具。

1.3 教学效果评价

1.3.1 护生评判性思维能力和自主学习能力 在研究开始前、第1学期末及第2学期末，分别对两组护生进行集中问卷调查。调查问卷包括3部分：(1)护生的一般资料。包括性别、年龄、民族、生源地、是否独生子女、是否学生干部、对护理学专业的喜爱度、计算机技能的熟练程度。(2)香港理工大学彭美慈教授[4]等开发的评判性思维能力测量表(CTDI -CV)。(3)林毅等[5]编制的“护理专业大学生自主学习能力测评量表(CTDI-CV)”。CTDI-CV量表共70个条目，测量学生的评判性思维7个方面的特质：寻找真相、开放思想、分析能力、系统化能力、批判思维的自信心、求知欲和认知成熟度，分别对应量表的7个维度，每个维度10个条目。量表采用6分制Likert格式，评估研究对象对每个条目的态度，1=非常赞同，6=非常不赞同，得分越高，代表其评判性思维能力越强。量表总分为420分，总分≥280 分，表明个体有正性评判性思维倾向。每个维度得分≥40分表明个体在某特质上具有较强的表现。CTDI-CV 的克隆巴赫α值为0.90，各维度的α值为0.54～0.77，显示颇高的内部一致。“护理专业大学生自主学习能力测评量表”共28个条目，包括自我管理能力、信息能力、学习合作能力3个维度。量表采用5分制Likert格式，5=“完全符合”，1=“完全不符合”，总分140分，得分越高，表示个体的自主学习能力越强。量表的克隆巴赫α值为0.86，各维度的α值为0.69～0.79，表示有较高的内在一致性。

1.3.2 实训成绩 每个学期结束时，对护生进行实训技能考核和技能相关理论知识小测验(包括技能的概念、操作步骤、注意事项等知识点)。每个护生共获得两次理论测验成绩，3个重点技能考核成绩。研究结束时，比较两组护生的理论测验成绩及技能考核成绩。

1.4 统计学处理 应用SPSS 19.0统计学软件，统计方法包括统计学描述、两独立样本均数的t检验、协方差分析、主成分分析。检验水准α=0.05。

2 结 果

2.1 两组护生评判性思维能力基线得分比较 研究开始前，对两组护生的年龄、性别、生源地等一般资料以及评判性思维能力、自主学习能力得分进行比较。结果显示,两组护生的一般资料、自主学习能力总分及各维度得分比较差异无统计学意义(P>0.05)。对照组评判性思维能力总分，分析能力、求知欲和认知成熟度3个维度得分优于干预组(P<0.05)，见表1。评判性思维其他维度两组相比差异无统计学意义(P>0.05)。

表1 两组护生评判性思维能力基线得分比较(分,

2.2 两组护生评判性思维能力比较 分别在第1,2学期末，对两组护生的评判性思维能力总分及各维度得分进行组间比较，两组基线数据无差异者进行两样本均数t检验，有差异者以基线得分作为协变量，进行协方差分析。第1学期(引导期)末时，两组护生的评判性思维能力总分及各维度得分比较差异无统计学意义(P>0.05)。到第2学期末时，两组护生的评判性思维能力，除寻找真相维度和认知成熟度维度外，差异均有统计学意义(P<0.05)，干预组优于对照组。见表2。

表2 两组护生评判性思维能力得分比较(分,

注：1)为协方差分析结果；2)为t值，3)为采用两独立样本t检验比较两组护生此维度第2学期末时得分与基线得分之差值。

2.3 两组护生自主学习能力评分比较 干预1学期后，两组护生的自主学习能力评分比较差异无统计学意义(P>0.05)，但在干预两个学期后，干预组护生的自主学习能力优于对照组，见表3。

表3 两组护生的自主学习能力得分比较(分,

2.4 两组护生实训成绩比较 两组护生实训技能考试和技能相关理论小测验成绩比较差异均无统计学意义(P>0.05)，见表4。

表4 两组护生实训技能成绩和技能相关理论小测验成绩(分,

3 讨 论

3.1 可视化教学有利于护生评判性思维和自主学习能力的发展 知识可视化是通过视觉表征的形式帮助人们重构、记忆和运用知识，促进知识传播与创新的手段。概念图和思维导图是最常用的两种可视化工具。在绘制过程中，学习者需要先对知识和信息进行进行关键词或核心概念的提取，然后分析其内在联系，进行关系的勾连构建。因此，利用概念图和思维导图进行可视化学习的过程，实际上是学习者对知识信息进行主动分析、评价、推理、判断和决策的过程，这对于护生的评判性思维能力及自主学习能力均可起到良好的锻炼作用。本研究使用概念图和思维导图对护生进行可视化教学，研究开始时，干预组护生的评判性思维能力部分维度略逊于对照组，但在第1学期结束时，两组已无明显差异，说明半年的可视化教学已经对干预组护生的评判性思维产生了部分影响。随着时间的推移，1年后，可视化教学对护生评判性思维能力的影响全面显现出来，干预组护生的评判性思维各方面的能力均显著优于对照组(P<0.05)。而且研究者发现，干预组护生在课上进行实训病例分析时，其逻辑性明显优于对照组。同时对照组护生反映课后书写的实训报告基本是课本内容的复制，较少进行主动思考和学习。这也从侧面解释了可视化教学对护生思维产生积极影响的原因。此外，本研究也显示可视化教学对护生自主学习能力产生了积极影响，研究结束时干预组护生的自主学习能力显著优于对照组。

吴航洲等[6]使用思维导图进行临床实习带教，应用4个月后护生的评判性思维能力较前得到了显著性提高。邓丽金[7]在护理基本技能综合课程的教学中，引导学生使用概念图进行案例分析和护理计划制定，1学期后，干预组学生的评判性思维能力和临床决策能力显著优于对照组。陶慧等[8]在本科生社区护理理论教学中引入了思维导图，学生的自主学习能力也较使用前有了明显提高。李胜玲[9]在儿科护理综合能力训练中引入概念图让学生进行病例分析，显示干预组自主学习能力和学习效果评分(病例分析、情景演练和小组合作)均优于对照组。但从时间上看，本研究中可视化学习对护生影响显效的周期比既往研究要长。干预1学期后差异无统计学意义(P>0.05)，直至1年后效果才全面显现。这可能是因为在第1学期可视化教学仍以教师教为主，护生绘图多模仿老师，主动思考和决策的机会少。而进入第2学期，完全让护生自主绘制思维导图和概念图，由护生自己判断学习需求，自主提炼核心概念和操作要点，建构属于自己的知识体系，因而思维和学习能力得到了提升。赵国庆等[10]提出应用思维可视化工具教学应坚持学生主体地位，谨守可视化工具的建构主义属性，并以学生自主解决问题为导向。这提示今后在使用可视化工具教学时，一方面要给学生一定的时间来适应新的学习方式，另一方面也要尽早让学生尽量多地主动参与到可视化学习中。如在学习初期除了要求学生课后书写可视化实训报告外，教师在课上绘制概念图和思维导图时，可以留出一部分分支、关键词或概念，让学生填充或建构概念间的联系。

3.2 可视化教学未对学生的《护理学基础实训》技能成绩产生显著性影响 本研究未发现可视化教学对护生实训成绩有显著性影响，这与其他研究不一致。可能因为既往多数研究用的是理论考核成绩评价可视化教学的效果[11-12]，王新霞等[13]的研究虽然采用了技能考核成绩，但其技能考核采用的是床边情境考核，包含了实习生的临床观察能力、临床思维能力及应变处理能力等高阶思维能力评价，而本研究的护基实训考核的仅是学生对技能操作步骤的简单记忆。于利等[12]研究采用无菌技术操作、静脉输液等护基技能考核成绩评价思维导图在实习护理临床教学中的效果，显示有影响，但其研究仅进行了2个月。赵国庆[14]认为，从认知负荷理论看，可视化在工作记忆(短时记忆)容量有限的情况下加大了信息处理量，可以降低大脑的认知负荷。因而在较短时间内记忆庞杂信息时，可视化学习可能更有优势。而本研究在开展1年后评价，学生对各项护基技能长期反复大量的练习，可能冲淡了可视化学习对技能成绩的短期影响。今后可以进行多阶段多次测评，以更敏感地评价可视化教学的效果。或将可视化学习手段应用于情境模拟、病例分析等较为复杂的实训项目中，可能更容易体现可视化教学的优势。

此外，研究者在教学过程中发现，干预组学生虽然思维能力和自主学习能力逐渐发生变化，但是也有部分学生反映自己不适应可视化学习方式，认为比较难，耗时耗力，甚至对此产生了排斥心理。这与其他学者的研究也有相似之处，如刘苗[15]的研究中大约10%的学生反映绘制思维导图或概念图花费时间过长，虽然学生基本认可可视化学习的优点，但也只有不到一半的学生认为自己以后的学习中会使用可视化工具[16]。这提示教育者，应在课程中循序渐进引导，让学生逐步掌握方法。另外，可视化教学初始阶段不必过于强调思维导图或概念图的外在形式，只要内在理念符合即可，之后再逐渐引导学生规范化绘制思维导图，避免部分学生对可视化学习望而却步。

综上所述，基于概念图和思维导图的可视化教学模式应用于《护理学基础实训》教学中，对学生的评判性思维和自主学习能力的提升，以及知识的主动构建和记忆增强，起到了良好的效果，在教学中值得进一步推广应用。但需选择合适的技能项目开展，并进行精准的教学设计，将可视化手段更好融于实训教学的各环节，引导学生循序渐进适应，以充分发挥可视化教学的优势。