哲学教学离不开哲学家的“生活”

童彤

[摘要]生活教育是各学科的共性追求。在哲学教学中，哲学家自身的生活史、研究史也是一种潜在的课程资源，记录了不同时代哲学思想发展变化的轨迹。对学生进行马克思主义哲学基本原理的教育是必不可少的，若能跳出抽象枯燥的哲学理论，走进哲学家的生活圈子，哲学的学习也许会变得更有趣味。

[关键词]哲学家；生活史；哲学教学；资源开发

[中图分类号]G633.2[文献标识码]A[文章编号]1674-6058（2020）04-0047-02

近年来，科学史在理科教学中运用得越来越广泛，并且关于其的研究也逐渐成为一个体系，而关于生活史等思想资源在哲学教学中的研究却不多。面对这种情况，我们需要认识到生活史对于哲学的重要性，并要积极地利用好这些思想资源，更好地提升哲学教学效率。

一、研究生活史的现实意义

对哲学命题的认识，离不开对哲学史的研究。而生活史作为哲学史的重要组成部分，是哲学家理论形成和发展的真实记录，但目前生活史在中学哲学教学中的运用还很少。

生活史作为重要的课程资源在中学哲学教学中应扩大其使用范围。通过对生活史的开发与利用，学生能够多维度了解哲学命题及其论证过程，体会哲学家们的内在魅力，认同哲学命题在现实社会中的价值。在中学哲学教学中运用生活史，既有助于激发学生的想象力和创造力，也有助于教师哲学素养与教研水平的提升。

二、生活史资源的分类

（一）“生活史”

“生活史”最初被运用在社会学领域的研究中，特指一种新的研究方法。生活史方法为我们研究个体或组织的成长经历提供了一种工具，通过整理这些经历，“获得他们对事物的认识，这些认识也渗透着他们的价值取向”[1]。目前，生活史被广泛运用在师范生教育课程的学习中，是教师进行反思和自主发展的重要途径。

（二）“研究史”

“研究史”主要立足于哲学家对于理论探索的思维方式和过程的研究。“授人以鱼不如授人以渔”，教师应在教学中突出哲学家对于哲学命题的论证过程，从论证过程中找出共性的规律和研究方法，并运用所学的方法检验哲学命题、解决现实问题，发挥知识迁移的积极作用。比如，面对自己不知道的问题，孔子的态度是“叩其两端而竭焉”[2]。“叩其两端”就是分别推敲问题的正反两面，从中找出第三种认识，这是很重要的思维方式，也是现代人常用的方法论。

三、生活史资源在教学中的开发原则

（一）通俗性原则

1.采用“故事叙述”，赋予哲学味

哲学课堂要有哲学的特殊魅力。关于哲学命题，从自然界或人类社会中找出相关事例很容易，但很难说服学生，而故事属于生动的表现形式，是“文化的流通货币”[3]，通过讲述故事，即使是平时很少接触哲学的学生，也能够轻松地听懂其中的道理。陈履伟老师曾在研究选修课经济学常识的教学方式时指出：“以经济学人物为载体，由人物引出历史故事，由历史故事展现人物的思想，师生在对话中，体验经济思想和政策的力量。”其实，哲学史等资源在某种形式上也属于故事，是哲学家的研究故事和生活故事。在课堂互动中，教师可以通过讲故事的方式与学生分享哲学智慧。

2.遵循“边际效应”，赋予生活味

“边际效应”原本是经济学概念，指某物的价值与其满足需要的程度成正比。“边际效应”在哲学教学中表现为：对哲学思想资源的处理要因地制宜，符合学生的兴趣和需要。通俗性原则除了要求教师会“讲故事”，还要使学生愿意并且能够“研究故事”。“愿意”是指学生的自觉，学生有产生深入思考的需要；“能够”是指学生的自信，学生有能力去展开追问。教师对情境导入、重难点突破、专题探究等环节的安排，要聚焦学生的生活热点。为了激发学生学习哲学的兴趣，教师可在讲完每单元后，选出1～2位哲学家的经典著作或传记，布置学生课后去阅读，并且弄清楚哲学家的生活经历对其哲学理论和研究方法有什么影响，再安排特定的时间进行展示。师生互相交流感悟和想法，最好能形成哲学随感或小论文的书面材料。这样既加强了学生对哲学人物的认识，又提升了学生自主研究的水平。

（二）开放性原则

1.教学过程要开放，彰显爱智精神

哲学是一门开放性很强的爱智之学。“开放”是相对于传统哲学教学的“封闭”而言的，新课程改革倡导开放互动的教学方式。哲学既可“治大国”，又能“烹小鲜”，但是具体能用在哪里，用到什么程度，就看教师如何挖掘了。哲学课堂重在思维的启蒙，学生不要一味地接受，而要积极地去思考，尽量把自己融入课堂之中，感悟理性思辨的魅力。

哲学并不是非此即彼的绝对答案，对于同一个哲学命题，不同的哲学大师会有不同的解读，甚至会有相互对立的观点，但这毫不影响我们的思考。教师在教学中选择的哲学思想资源要具有可争辩性，既要基于学生原有的认知结构和实践经验，又要高于学生的认知水平，使学生跳一跳就能够得着。比如，学生都知道马克思是现实主义的革命家和思想家，但很少知道马克思年轻时也有诗人的浪漫主义情怀，他的《博士论文》充满了诗性的语言，是对生命本身的张扬，使人正确地思考世界，实现主体自由[4]。对于教学资源的处理应体现探究性，鼓励学生参与活动的各个环节，大胆质疑。在课堂上，教师要充分发挥教育机智，捕捉学生思维的闪光点，有效反馈学生的回答，使学生陶醉于追求智慧的过程。

2.教学方式要开放，凸显能力立意

教学绝不是教师向学生灌输“法定知识”，应对教材内容有所取舍和创新[5]。哲学课堂的活动形式要多元，通过对话、辩论等形式营造民主的课堂氛围。在民主的课堂氛围中，学生不再是被动地听讲、记忆、复述，而是主动参与哲学命题的交流与解读，在思维风暴中收获知识、见证成长。教师要引导学生从多个视角分析问题，如请学生扮演理性主义与经验主义的代表人物，各自阐述自己学派的主张，并指出对方观点存在的缺陷，最后再请一位學生扮演康德，调和正反观点的冲突。引导学生理性分析和论证某观点以及与此对立的观点的合理性，正如孔子的“叩其两端”，进而找出第三种认识和观点，这种思维方式体现了层层递进的逻辑。

（三）适度性原则

1.内容难度要适中，达到深与浅的平衡

教学内容的难度必须要适中，要符合高中生的思维水平和认知规律。在实际教学中往往存在两种错误倾向：一种是反复讲，过于低估学生的学习能力。有的知识学生通过自学就能理解，教师如果“面面俱到”，反而会影响学生对重难点的把握。另一种是满堂灌，过于拔高学生的学习能力。如讲“矛盾”时，展示七八个哲学家的发言，快节奏、大容量地向学生进行信息轰炸，并没有什么效果。适当补充哲学思想是必要的，但补充太难或太易理解的哲学思想都是不可取的。高中的哲学教学不同于大学，高中的哲学课程对资源有着明确的规定，所选择的哲学思想资源必须紧扣课程标准、考试大纲，保持哲学课堂的动态平衡。

2.时间安排要适度，达到放与收的平衡

课堂教学应该是有节奏的，因此分寸拿捏很关键。所谓“放”，就是有些知识点可以留出时间供学生讨论。如对于“真理是客观的”这一命题，实用主义詹姆士认为有用即真理，真理必须具有“兑现价值”[6]。黑格尔则认为真理是唯心主义的，是“对象符合于观念”。学生通过讨论回答以下问题：詹姆士和黑格尔的错误之处在哪里？什么样的认识才是真理？对于同一事物的认识为何有真理与谬误之分？这些问题的答案学生有能力自己讨论得出，讨论的过程就是思维的过程。所谓“收”，就是指不是要求每一节课都去讲哲学史或哲学家的生活史、研究史，辩证思维的训练是贯穿在整个課程教学中的。对于后面还要讲的知识，前面就不要拓展过多，注意把握前后知识的连贯性。教学是面向学生的，不管是“收”还是“放”，都不能从教师个人的主观愿望出发，必须要依据教学需要和学生的接受程度。

当前对于生活史等思想资源运用的相关研究还较少，本文对研究生活史的现实意义进行了分析，并对生活史进行了分类，在此基础上提出了生活史资源在教学中的开发原则，希望能为生活史资源的开发提供了借鉴。

[参考文献]

[1]麦克南.课程行动研究[M].朱细文，译.北京：北京师范大学出版社，2004：114.

[2]夏延章，唐满先，刘方元.四书今译[M].南昌：江西人民出版社，1996：161.

[3]杰罗姆·布鲁纳.故事的形成：法律、文学、生活[M].北京：教育科学出版社，2006：12.

[4]徐飞强.青年马克思《博士论文》中的德国浪漫主义思想[J].社会科学家，2013（2）：140.

[5]钟启泉，崔允漷.新课程的理念与创新[M].北京：高等教育出版社，2003：254.

[6]詹姆士.实用主义：一些旧思想方法的新名称[M].陈羽纶，孙瑞禾，译.北京：商务印书馆，1979：103.

（责任编辑柳紫）