教育视角与价值发现：马克思主义维度的再解读

陈玉照

摘 要：教育视角的变换会带来不一样的价值发现。从马克思主义维度再解读格特·比斯塔教授所著述的《教育的美丽风险》中的教育强弱，我们会发现三点：一是教育强弱背后有着客观的物质动因;二是教育强弱是对立同一的矛盾体;三是教育领域是有意识形态风险的。

关键词：教育的美丽风险;马克思主义;意识形态

中图分类号：G633.2          文献标识码：A     文章编号：1992-7711（2020）01-035-2

格特·比斯塔在他撰写的《教育的美丽风险》一书中指出，教育本身存在着固有的风险，如果我们用强有力的意念和措施力图消除的话，无疑是在取消教育本身，这会走向教育的反面。于是，他从创造力、交流、教学等7个方面对这种观点进行了较为详实的论证。

格特·比斯塔教授无疑是对的，他的解读是生动的和深入人心的。教育不是简单的“输入”与“输出”之间完美的信息流动，对教育的任意掌控都意味着对受教育主体——生命维度的不尊重，也就达不到所期望的教育效果。习以为常的课堂上感受不到生命的鲜活跳跃，强烈教育的不可能和反向运动已带给世间太多的感叹和遗憾。

显然，教育视角的变换会带给我们不一样的价值发现。我尝试着用所学的马克思主义原理对格特·比斯塔教授的理论做合理性解读，也算是对强弱教育的再解读。

一、教育强弱背后的物质动因

格特·比斯塔教授看到了教育之强的全球性趋势，并描述了教育之强的一些印象：“这看起来是政策制定者、政治家、流行出版界、‘公众和诸如‘欧洲经济与合作发展组织以及‘世界银行这样的机构，日益对教育的期望（假如不是‘要求的话）。他（它）们想让教育变得强大、安全而可预测，而且想让教育在各个层面都不存在风险。……这也是为什么会有越来越多的力量让教育变成一个安全而无风险的空间。”他承认教育之强会带来预期结果，只是，这并不是他所期待的教育，“教育所关注的，在于把由欲望出发而想要的转化为值得向往的;在于把实际欲求的东西转化为合理期盼的东西——这种转化从来不是由自我及其欲望推动的，而始终要求有别的事和别的人参与”，显然，他有把教育之强向主观归结的倾向，即从欲望出发，“这和一种态度有关。这种态度表现在使教育变强、使教育安全、使教育可预测和使教育免除风险的欲望中。法国教育学家菲利普·梅休把这种态度描述为孩子气的。”

把教育之强弱的表象进行细致概括确实打动了不少人，若归结为主观的东西显然是冒风险的。教育是有风险的，恰如任何事业;教育也需控风险的，不然就是放任。如果这样，有一天我们又该批判教育之弱了。当教师完全没有处罚权的时候，对教育的担心反而会比过去更甚。

马克思主义认为，世界是物质的，人类社会也是物质的，人类的“全部社会生活在本质上是实践的”。生产关系必须适应生产力状况的规律和上层建筑必须适应经济基础状况的规律是人类社会的基本规律。物质从来不是精神的产物，而精神本身只是物质的最高产物，马克思主义唯物史观认为，以往的历史理论之多只考察了人们历史活动的思想动机，而没有考究产生这些动机的物质基础。我们要学会能透过纷繁复杂的社会现象看到思想（教育之强欲望）背后的物质动因。照此逻辑，教育属于上层建筑，必然遵循上层建筑必须适应经济基础状况的规律，也必然遵循教育自身发展的客观规律，遵循教育学和心理学等科学规范。所以，教育之强弱应该不是臆想，不是主观达成，而是整个社会经济发展水平、科学文化程度、教育制度完备程度等综合施为的结果。

这就是说，从历史唯物主义来看，有必要给教育之强以合理的地位，承认它的客观必然性，格特·比斯塔教授的可贵之处在于，提醒我们要看到教育之强似乎正在向它的极端狂奔。

二、教育强弱是对立同一的矛盾体

若一方面认为教育之强的因素是主观的，另一方面却认为，教育之弱才是客观的，是必然的。这就好比是一方面觉得上是错的，另一方面却能看出下是对的一样。

格特·比斯塔教授说：“我区分了对‘创造的两种理解：强势的形而上学意义上的创造和弱势的存在主义意义上的创造。”“埃洛希姆展现给我们的是这样一个教育者：他明白创造活动是一个充满风险的事业，而且不得不是一个风险性事业。如果没有风险，什么都不会发生，主体性事件也将不会出现。”

是的，教育之弱的客观性完全没有问题，若能在认可教育之强客观性前提下来看的话，可接受性就大得多了。

马克思主义唯物辩证法认为，世界是矛盾的，矛盾是客观的，矛盾的观点是唯物辩证法的实质与核心。它认为，事物之间以及事物内部存在着既对立又统一的两个方面，由此推动着事物的前进和发展。教育的发展也是如此，其内部必然存在着既对立又统一的两个方面。由教育内部及外部诸因素共同作用所造成的教育之强和教育之弱是一对矛盾，它们共同推动着教育事业的发展。而且，其中必有一个方面起主要作用，這就是矛盾的主要方面，它规定着事物的性质。显然，教育之强就是那个主要方面。

可以承认，比如，教育之强在展现全社会和施教群体强主体性一面的时候，必然造成受教群体的弱主体性，这当然是有损害和问题的，这是格特·比斯特的重大发现、理论挖掘点和体系生长点，然而，也正如他所言，“这本书涉及许多教师都知道但却日益避而不谈的主题：教育总会包含风险。”老师们当然知道，教育并非无所不能，教育也并非总能达成所愿，欲速则不达的道理也都明白，他们并非由着性子在教育，而是苦苦地坚持着循序渐进、寓教于乐、因材施教、言传身教等教育原则，难道这不是在践行教育之弱？

格特·比斯塔的教育思想似在表达：教育不能处处皆有可能。多么伟大的辩证法思想！其实，教育之弱并非尚未诞生，它就在教育之强的光芒之下，只不过，它的特点是，“随风潜入夜，润物细无声。”也许，我们希望教育之强能弱一些，让我们也能看到教育之弱正在发光！

三、教育领域是有意识形态风险的

格特·比斯塔教授常年在西方世界游学，他希望通过对教育世界的现象的审视，探寻其背后的普遍真相和发展的一般规律，比如，《教育的美丽风险》。然而，不可否认的是，他的思维中意识形态的逻辑若隐若现，反映出西方固有的价值观念。这是否是我们太敏感了还是太固执了，一定要树一个对手或敌人，哪怕根本不存在？

马克思主义唯物史观认为，“意识形态不仅仅是观念、传统的信仰體系，而且是人们创造历史活动的有机组成部分（有意识的部分——作者加），是主体创造历史的重要形式。”资产阶级意识形态是维护阶级统治和狭隘的阶级利益的需要，放大到全球则是维护其全球阶级利益的需要，其意识形态具有虚伪性和虚幻性。

我不认为格特·比斯塔教授是在有意做意识形态的宣传，但必须承认，意识形态是无所不在的。

在“序言”中，格特·比斯塔教授认为那种缓慢、艰难和受挫的教育方式，从长远来看，终将是唯一可持续的方式。他同时对此进行了说明，“因为我们都知道致力于全盘控制人们所做的和所想的体制，如果不是先从其内部破裂，也最终会在自身的重压下坍塌。”这里面出现了一个词语“全盘控制人们……的体制”，如果我们读过类似于《通往奴役之路》之类的书籍的话，感觉似乎若有所指，答案性映证是在“附录”部分，这是菲利普·温特对格特·比斯塔教授的访谈，格特·比斯塔教授说：“这可以做到（控制影响教育输入和教育结果之间关联的所有因素），但这是一个巨大的力量投入，而这不仅产生了花大力气这样做是否值得的问题——苏联没能够保持控制其公民，而且可能朝鲜最终也将不能保持控制其公民——而且产生了这样的力量投入是否值得想往的问题，而当你将这个做法放到它的极致境地，你会明显看到这样的努力最终是不值得想往的。……而在许多国家，教育正在沿着这个方向快速行进，而且变得具有压迫性”。显然，格特·比斯塔教授确有所指——前苏联和朝鲜。最终，他明白地表达，“在我看待教育的方式中有一种强烈的民主‘情怀”。当然，我们知道，这应该就是西方的民主情怀了。

可以肯定，我几乎是赞同格特·比斯塔教授的，这是一种教育观念的更新，也是一种教育方法的探索。他以一种独特的视角破译了我们在教育实践中习以为常的思想困惑，并把它提升到有着巨大社会价值的高度，从而让我们从内心深处明白以人为本——以生为本背后真正应该坚守的东西——在碰撞和交流中达成生命的升华，于是，在具体情境和事件中，预设有了意外的可能，掌控有了隐忍和等待，教育有了一种淡然，有了一种豁达。

[参考文献]

[1]格特·比斯塔.教育的美丽风险[M].北京师范大学出版社，2018.

（作者单位：南京市文枢高级中学，江苏 南京210004）