如何设计表现性评价视域下的真情境

刘英杰

摘 要：本文主要针对表现性评价情境设计的问题展开，围绕真情境具备的特点，以及设计真情境的原则进行论述.真情境设计是表现性评价任务设计的重要组成部分，是学生思维进阶的依托.

关键词：表现性评价;真情境

文章编号：1008-4134（2020）06-0026    中图分类号：G633.7    文献标识码：B

新一轮课程改革围绕“立德树人”的根本任务，提出发展学生核心素养的目标，在教学中，素养目标是否得以实现，评价起到至关重要的作用.表现性评价就是通过评价任务载体，来评价学生各种能力和各种素养目标是否达成的评价体系，而这种评价只有置于真实情境，才能引发学生的兴趣，才能“撬动”课堂，让真学习、真评价发生.崔允漷教授曾说过：在真实情境下做事，是指向素养目标的关键所在.

表现性评价任务一般由情境和核心问题两个层面组成，情境是表现性任务的载体，具有吸引力和“邀请性”;同时也是输出核心问题的源泉.由此我们设计的真情境应该具有以下特点：

1 真情境具有的特点

首先具有真实性的特点.真实情境设计素材主要来源于学生现实生活，来源于学生的经验，来源于学生的真实好奇.只有把学生处于熟悉的真实情境中，才能把学生已有的前认知与目标所期望的认知水平相联结，从而激发学生探究热情和兴趣，引发学生的深度思考.只有把学习置于真实情境中，真学习才能发生，学生能力才能得以发展.

例如：“串并联电路”基于问题解决设计情景：学校门口，每天放学后，人流和车流混杂，场面极其混乱，非常不安全.你能根据所学知识设计一个指挥岛，实现人车分流吗？

放学后人流和车流混杂的场面是学生非常熟悉的情境，这样的情境容易对学生产生一种带入感，激发学生解决问题的兴趣，置身于真情境中，把所学知识进行迁移，让真学习发生.同时，真实情境的设置，会把学生的思维发展从课堂延伸到课后，让思维的深度和广度得以延续.

其次具有表现性的特点.在课堂进程中，学生的问题解决能力、学习迁移应用是否得到发展，学科素养是否落地，需要在真实情境中得以表现，由此，真实情境的创设，除了让学生置身其中，身临其境，同时也兼顾了“表现性”的表征.

如图1所示，“电磁铁”一节，针对评价目标：通过小组合作探究的方式，设计并制作一个简易的自动控制装置.我们设计了如下的表现性评价任务：

案例中通过真实情境，呈现表现性评价任务，引入两种报警器的真实情境，利用火灾和防盗两种报警器把学生引入“真实”情境当中.最终评价目标是否达成，学生对知识的迁移和应用、问题的解决能力是否得到提升，又通过帮助李爷爷设计两个自动控制装置这一真实情境得以表现，充分体现了真情境的“表现性”特点.

再次具有“邀请性”的特点.真实的情境结合具有挑战性的问题，往往能够激发学生探究欲望，就像“诱饵”一样把学生“吸”到表现性任务当中.

例如：【小学数学】基于问题解决设计情景：

小丽手中有一张100元纸币，放学后他去文具店买一只价值20元的文具盒，店员将零钱找给小丽，小丽数了数有一张50元、一张10元、一张5元、5张一元纸币，店员找给小丽的钱对吗？你是怎样思考的？如果你是店员，你会怎么组合不同面值的纸币找给小丽.

本案例中的情景就真实发生在身边，学生感兴趣、亲切，没有距离感.把学生带入到情境当中;同时它具有一定的挑战性，能够引发学生的深度思考，激发学生的探究欲望， 具有很强的带入感和邀请性.

在真实情境的设计中，我们发现真实任务情境与一般情境的最大区别就在于表征上和作用上更多元.新颖真实的真情境能够引起学生兴趣，激发探究欲望;“邀请性”的真情境能够引发学生的思维冲突，促成思维的进阶;“表现性”的真情境能够推动学习进程，引发深度学习，让真学习发生.

2 设计真情境的方法和策略

基于学科本质的真情景设计.物理学科的学科理念（本质）：“从生活走进物理，从物理走向社会”，创设指向学科本质的真情景，能够促进学习者系统、深度思考，从而促进高阶思维的培养.设计指向学科本质的真情境，要求教师必须立足高位，以整体的视角关联所学，在真实情境中不断把学生的思维发展推向深入.仍以图1“电磁铁”为例，这个真实情境，是对物理学科本质最好的诠释.设计服务于生活的自动控制装置，这个评价任务对学生来说存在一定困难.此情境从生活中常见的两种报警器把学生带入其中，为学生深入思考、学习的迁移做了铺垫.最终，通过学生帮助李爷爷设计出两种自动控制裝置，体现了“从物理走向社会的”的理念，学科本质也得以体现.

基于学生前认知的真情景设计.我们经常说要把学生置于一个熟悉的环境当中，其实就是通过真情景把学生的前认知与所学进行关联，为学生的深层次学习提供一个撬棒.设计基于学生真实学情生长点的真情境，能够让课堂学习向精准的方向前进并不断向纵深发展.

教师将一个铁球从容器内的水面静止释放，铁球沉入水底;将铁球换成一木块，木块漂浮在水面;再将木块换成一枚一元硬币，教师问学生硬币会怎样？学生异口同声说硬币沉入水中，结果惊奇地发现硬币漂浮在水面.教师又将刚才的那枚硬币在水面下某处静止释放，再问学生硬币会怎样？

表1是基于学生前认知的对比实验引起了学生的认知冲突，学生看到了真实的问题情景，好奇心被激发，形成了真实的问题，从硬币的浮沉现象到力与物体运动状态关系的分析，促进了学生抽象思维的发展，帮助学生较好地感知液体表面张力的存在.问题情境设计，立足于学生的感性认识，引导学生采用比较、分析、归纳等方法，有效地突破了物理概念高度抽象的难点，辅助学生建立相应的物理概念。由体验到感悟，可谓“以身体之，以心验之”.

基于课堂建构的真情景设计.课堂建构的过程，是学生深度学习的过程，也是学生把碎片化的知识结构化，对知识形成整体认知的历程.

例如：“变阻器”基于问题解决设计情景如图2所示：

课堂建构就是要在真实或接近于真实的情景中实施，不断引发认知冲突，让学生面对真实的问题情境，综合运用已有的知识和经验解决实际问题，形成思维的进阶和发展，以达成学科素养的培育目的.

周文叶教授曾说过：“核心素养”不是教出来的，而是在问题情境中借助问题的解决的实践培育起来的.学生只有在真实情境中体现出的能力才是真实的能力.唯有把学习任务与真实世界进行关联，才有可能培养学生“带得走”的能力.

综上所述，创设真实情境，能够有效地激发学生兴趣和认知欲望，不断在真情境中发展物理观念、科学思维，进行科学探究，从而实现思维进阶和素养落地的目标，达到以身试物、以物析理、以理树人的效果.

参考文献：

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（收稿日期：2019-12-19）