运用创意写作技术，提高写作教学能力

一、创意写作与中小学写作教学

创意写作最初源于1837年美国学者爱默生（Ralph Waldo Emerson）在一次演讲中推出的“创意阅读和創意写作”概念。1880年，哈佛大学首次开设高级写作的选修课程，践行“作家可以培养”“写作可以学习”的理念。20世纪初，爱荷华大学接过哈佛大学的旗帜，实现了“从英语写作”到“创意写作”的转变，开始以文学创作为目的的教学，并逐渐具有自己独立的课程体系。我国从2009年葛红兵在上海大学成立创意写作中心开始，创意写作研究与教学才开始大规模进入高校。目前，近百所高校开设相关课程，数十所高校设立相关本科和硕士专业;在理论研究层面，创意写作在不断引介西方论著，借鉴欧美创意写作经验的同时，开始尝试构建“中国话语”和实践。

近几年，创意写作开始进入中小学作文教学领域，成为写作教学的新形态。其表现：一是引进并使用创意写作的一些原理，比如故事写作、诗歌创作等原理丰富写作教学实践;二是融合多媒体、影视等技术手段丰富写作教学手段;三是进行创意性的写作教学设计。比如荣维东、倪岗在深圳宝安开展的“薪火创课”写作教学实践。

“薪火创课”倡导运用一些新颖的、科学的、有效的手段进行全新的写作课堂教学设计与实践。我们在写作教学任务的情境化设计、写作核心知识研发、写作支架、活动与流程设计、写作资源整合等方面正在做一些有益的尝试。

二、文学描写与描写类写作教学的逻辑

中国传统的作文教学，从主流和本质上属于初级的文学写作训练。虽然我们对三大文体（记叙文、说明文、议论文）都很重视，但是从整体上和惯性上来说，大家其实更注重文学类写作，即“小文人语篇”的写作：以所谓的比喻修辞的运用和文学写作为主要评判标准，尽管这些标准是“伪文学”的或扭曲的，以片面强调“有文采”为基本评判标准的，甚至在阐释类、议论类文章的写作中，也将“文采”视为当然的重要指标。比如，说明文成了“文艺性说明文”，议论文成了密集的比喻、排比、拟人充斥的煽情式的“文艺性说理散文”写作。这样的写作与真实的文学写作相去甚远，也与实用性的各类写作有很大不同。我们应该培养真实的文学写作能力和真实的实用写作能力。既然如此，我们就要采用真实的文学写作理论和科学的应用写作能力。

文学描写有文学写作的规律、原理和标准。比如人物描写、场景描写、故事、诗歌、散文写作就应该遵循它们各自的规律。

文学类的描写规律是什么？我们认为就是“用文字描摹或者绘画”。民国时期曾经叫作“静态的叙述”：将事物、人物的静态的画面想象直观地呈现出来，给人一种“身临其境”的效果。这种精细化的文学描述在传统社会没有影像记录手段的时代显得尤其珍贵，而在今天这个多媒体社会，作为文学训练的手段，文字描写仍然在文学类文本中不可替代，它可以唤起人们较之图画和影像所没有的文学审美。

文学类描写最主要的方式就是静物临摹或者写生训练。首先要有一个事物、一个人或者一个场景供大家临摹。一般作家的创作往往来源于生活，对生活进行描摹或者再现。当然，这种再现是以“临场回忆”的方式进行的。作家的生活经历是其创作的一个源泉，其大脑中储存了各种各样的画面可供临摹或者还原。描写类写作教学也大致如此：一要有生活积累，或者客观的生活世界可供临摹;二要掌握写作的技法，能去临摹，会去描绘;三要让描写尽可能形象、生动、传神。还有一点就是，任何的描写都是有其功能目的的，我们不能为了描写而描写。比如，有时候描写是为了塑造人物，展现人物的性格;有时候描写是为了渲染气氛，交代故事的背景;有时候描写是为了营造一种艺术效果，让读者感受到作者要传达的某种意味。初中生涉及的眼神描写，一般都是属于“写人的记叙文”中，作为人物描写或者叙事的一部分出现的。这种眼神描写要受到所要写的事件、人物塑造的限制制约，要与它们发生“水乳交融”的有机联系。这就是描写类写作课堂教学的逻辑。

三、描写类写作的教学实施

教师上课要上得“有理有据”“符合教学逻辑”，因为教学是一种专业性、科学性、技术性的行为。那么，好的描写类写作课堂就应该遵循描写类写作的教学逻辑。

杨轰老师的这节课，亮点很多。比如话题选得好——“确认过眼神”。这句网络流行语能够引起学生的写作兴趣，也具有某种调侃的意味。比如运用了一系列范例支架，有利于学生模仿、借鉴写作手法;比如运用“生物白描”“工笔刻画”“分解动作”“心里独白”等策略刻画故事;再比如教学流程和活动设计比较丰富，教师的教学素养比较高，课堂效果比较好等。

但是，这节课也有一些值得商榷的地方。

1.眼神描写不宜孤立地进行，要放在所写文章的具体语境之中。这个眼神描写的目的、功能是什么？是为了凸显人物哪方面的性格？是为了凸显这件事的什么主题？这会决定描写的着力点和文字描绘的方向，否则就有可能造成“为描写而描写”的文字堆砌。对眼神的描写不宜反复渲染，应该把重心放在记叙文一件事中眼神的细节描写和相关的情感抒发。如：哪件事中哪个时刻引发对眼神的关注和描述。在这方面，一同评课的谭旭东教授也指出：“可以突出描述各种眼神并意象化，也可以体现为不同的眼神在不同的情境中发生不同的情感表达。”

2.在例文选择上，中外文学作品里写眼神的精彩例子很多，还可以再选择一些更精美的例子。比如徐志摩《沙扬娜拉——赠日本女郎》中的“最是那一低头的温柔，像一朵水莲花不胜凉风的娇羞”更有美感，拿来作为手法借鉴也比较恰当。再一点就是例文运用中的写作教学意识。很多语文教师在运用例文的时候还停留在“阅读教学”的行为习惯中，没有建立起“写作教学”意识。谭旭东教授谈道：“写作课与阅读课的区别在于：阅读课上，教师是一个领读者的身份;写作课上，师生都是作者，教师不能把自己设置为读者，不去批评、欣赏或解读。写作课是创造的。”这就是说，我们要时刻有一个“帮助学生写”的意识，时刻考虑到学生写作面临的问题和困难，替他们解决这些困难和问题。

3.关于授课的逻辑，也需要仔细考量。谭旭东教授从文学创意写作角度，建议设置为：“想象力激发——情感抒发——美感生成（最终目标）”，这是很有见地的！正常的文学写作应该是这样一个过程：先是让学生进入自由联想环节，唤醒生活记忆;然后是聚焦一种要表达的情感（比如温柔、严厉）;最后进行意象的“附着化生成”环节，寻找一个情感寄托物，并进行相应的描绘。如果从课堂教学的逻辑上讲，我们要实现写作任务（技能）、例文（及其核心知识）、学生认知逻辑（学习困难障碍）之间的统一，也就是要基于学生此类写作存在的问题，设计合适的写作任务，进而选择适切的写作例文，然后设计科学有效的支架。杨老师在“学情分析”环节指出：学生“观察不细致入微”“缺乏眼神描写写细写长的方法策略”，这是主要的问题所在。基于此，我们认为杨老师将自己作为“模特”观察写生是对的，将眼神描写分解为四个角度——生物白描、工笔刻画、延缓动作（观察）、心理独白，这些小的程序化的写作策略设计也是对的。总之，整体上看，杨轰老师这堂课是一节比较成功的文学创意写作训练课，切点小，支架实，别具匠心，取得了预想的效果。

（重庆市北碚区西南大学文学院;400715）