高校优秀教师课堂教学行为分析

黄威 何向阳

摘   要：以课堂为着眼点的研究是目前教育研究关注的重点所在。研究信息化环境下高校教师的课堂教学行为，对于推进新时期教学改革，促进高校教师专业化内涵式发展具有重要意义。文章基于课堂教学行为的外在表现，采用编码量化的形式来发掘教师课堂教学现状，主要分析课堂交互行为和教学活动的时序。文章总结了优秀教师课堂教学行为的突出特点：讲授为主要课堂教学行为;课堂提问常态化，但学生主动应答较少;板书是较为常用的教学行为。同时还发现教师课堂教学行为的不足之处：课堂行为较为单一;对课堂讨论和练习等不够重视。文章建议：高校教师为优化课堂教学行为，有必要改变以讲授为主的习惯，提高课堂提问的质量，积极组织课堂讨论。

关键词：高校;优秀教师;课堂教学行为

中图分类号：G434 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2020）03-0023-07

以课堂为着眼点的研究是目前教育研究关注的重要内容。随着计算机辅助教学的深度推进，教学环境不断得到改善，带来了课堂教学行为的变化。教师课堂教学行为彰显着教师个人的教学理念和教学水准，也直接影响着学生的学习行为和学习效果。研究高校优秀教师课堂教学行为，既是新时期高校教学改革的需要，也是教师自身专业化发展的要求。本研究主要采用课堂观察法与录像分析法，基于课堂实录，运用结构化编码来分析师生课堂行为的外在表现特征，以期推动教师积极反思课堂教学，提升教学专业水平，不断完善教学方式，进而提高高校课堂教学质量，推动高等教育的发展。

一、概念界定

1.优秀教师

对于“优秀教师”的概念和特征，许多专家和学者的描述不尽一致。赖学军认为优秀教师具有一定的时间范畴属性和空间范畴属性，即具有历史动态性特征和相对性特征。[1]王升、赵双玉指出，稳定而持久的职业动力、较强的自我完善和自我监控能力是优秀教师的主要特征。[2]张俊超、刘献君则把在教学与科研方面均取得了不错的成绩（教学效果的评价较高、科研成果与课题承担方面表现突出），拥有良好的心理品质，同时学校管理者和同行对其认可度较高的教师作为“优秀教师”来研究。[3]本研究基于选取样本的特殊性，不对“优秀教师”的概念进行具体界定，把201X年湖南省高校教师课堂教学竞赛获奖者作为“优秀教师”来进行分析。

2.课堂教学行为

有关教学行为的定义和分类不胜枚举。施良方、崔允漷以教学行为在课堂教学中的表现形式与功能为依据，将课堂教学行为分为主要教学行为、辅助教学行为和课堂管理行为。[4]罗生全认为教学行为是教师为实现一定教学目标所采用的一系列问题解决行为，是教师整体素质的外化形式。[5]宋其华认为教学行为是由行为主体（教师和學生）以及与行为主体相关（直接或间接）的因素所构成的各种显性和隐性的行为，其中显性行为包括教学语言、教学组织、板书等，隐性行为则指价值观、情感、个性等内在行为。[6]本研究所探讨的课堂教学行为主要指显性的、可供测量的、具体的外在行为方式，如讲授、提问、小组讨论等多种行为。

二、研究设计

1.选取分析样本

在综合考虑分析的基础上，本研究选取了201X年湖南省高校教师课堂教学竞赛的10位获奖者作为研究对象，分别以T1—T10表示。其中文科组教师6名、理科组教师4名;包括2名男教师、8名女教师;有6位教师具有副教授职称，其余4位为讲师。选取的每节课的时长都在15分钟左右。具体信息如表1所示。

2.编码设计

目前，国内外已经有许多专家学者从不同维度对课堂教学过程进行了分析，形成了一些比较成熟的研究方法，主要有弗兰德斯互动分析方法（FIAS）、S-T教学分析法、TIMSS录像分析法和基于信息技术的互动分析系统（ITIAS）等。其中，美国学者弗兰德斯（Flanders）提出的弗兰德斯分析方法（FIAS）是较有影响力的一个互动分析系统，该系统关注师生言语行为的互动，通过矩阵表记录数据来归纳分析，具有较强的操作性。

本研究主要以弗兰德斯互动分析系统为蓝本，参考席淑娟的“电子双板环境下课堂教学行为编码”体系[7]和穆肃、左萍萍的“基于教学活动的课堂教学行为分类及编码表”[8]，根据课堂教学行为的具体表现形式，从教师、学生、技术、沉寂等四个维度出发划分一级类目，在前两个维度下又从信息交互、情感交互、认知交互三个方面来设计分析。依据弗兰德斯分类系统中对教学行为的定义，结合信息化环境下所选样本的具体教学实际，对课堂中每一行为的内容进行详细描述，如表2所示。

3.统计方法

（1）教学行为样本采集原则

根据表2中的行为编码，结合所选样本特性，每5秒进行一次采样，对每5秒内发生的主要教学行为进行统计，同时用规定的编码记录以便后续分析。

（2）特殊情况的约束规则

针对课堂教学行为的灵活性和机动性，制定一定的约束规则来保障最终采集数据的科学性和准确性是有必要的。

①约束规则1：有言语，以言语判断;无言语，以主导者判断。即有言语行为时，将其作为判断依据;没有言语行为时，按照主导教学活动者作为判断依据。

②约束规则2：不同行为，以行为类别判断;同类行为，以行为主体判断。即当行为种类不同时，以行为类别作为优先判断的依据;若为行为主体不同的同一类行为，则以行为主体作为优先判断的依据。

③约束规则3：同等条件下，学生优先。为了遵循以生为本的教学理念，保证充分采集到学生的有效行为数据，当师生行为同时出现时，遵循学生行为优先的规则进行采集统计。[9]

（3）信度分析

为了尽可能减少教学行为归属过程中人的主观因素影响，本研究采取重测信度分析法，即将笔者作为主评判员，邀请另外一人作为助理评判员，对教学行为的归属编码进行二次评判。根据信度公式计算得出信度为0.932，其信度大于0.9，因此可以将主评判的结果作为教学行为归属的结果。

三、统计结果分析

1.课堂交互行为的结果分析

课堂教学交互是指课堂教学情境中教师、学生、媒体三者之间的交互行为。信息化环境下，交互的内涵变得更加丰富。高效、生动的课堂交互对于培养学生的交流能力，激发学生的学习主动性等具有重要意义。立足于交互主体进行分析主要是依据师生间课堂言语行为的编码，归纳师生在信息、情感以及认知三方面的交互特征。依据教学录像样本的采集信息，统计每一行为在整堂课中所占的比例，如表3所示。

在表3中，教师的批评和管理课堂，以及学生的讨论、练习、主动提问和操作媒体等6种行为比例均为0，在选取的10个样本中均未发生。教师未对学生进行批评，未明显对课堂进行管理，显示出赛课环境下课堂秩序良好，学生表现较佳。以学生为主导的学生做练习、学生主动帮助同伴、学生主动提问等行为均未发生，表明学生仍然依赖教师统领课堂，无法充分发挥自身的主动作用，倾向于消极地适应教学过程，教师难以从学生中得到相关的教学反馈信息。

（1）师生交互类型分析

根据交互主体的不同，可以把课堂交互分为师生交互和生生交互两种类型。在教学过程中，师生交互可以分为师讲生听、师问生答、师讲生问和生讲师评四种类型。其中，师讲生听和师讲生问是以教师讲解引发的形式，在讲解过程中如果遇到学生主动提问则属于后者，否则为前者。师问生答包括教师提问与学生应答，分别用编码D、I和编码M、P表示。生讲师评指的是在学生应答后，教师及时地进行了指导和反馈。在表3的统计基础上，统计师生交互中各个类型的行为比例，如图1所示。

从图1可以看出，信息化教学环境下，教师讲授仍然是课堂的主要形式，在整个课堂教学过程中占有极大比重。其次，师问生答出现的频率也较高，这体现出教师重视通过提问来启发学生，促进交流，引起积极的思维活动，从而使学生深入领会和掌握所学内容，达到知识系统化。生讲师评在课堂中较少出现，表明大部分教师对学生的回应和回答未及时作出评价。师讲生问从未发生，侧面反映出教师仍然以知识权威的身份存在，学生趋向于教师主导教学进程。

（2）师生交互特征分析

在教学活动中，教师对学生的影响可以分为直接影响与间接影响。其中，教师的直接影响行为的编码为A、B、C;教师的间接影响行为的编码为D、F、G、H、I、J。计算十位教师对学生直接影响与间接影响的比值，如图2所示。

图2中，直接影响与间接影响的比值都大于1、平均值为3.37、标准差为0.11。以上数据表明：教师对学生产生的直接影响更为明显。由此可见，在课堂上，教师普遍以传授知识为主，很大程度上忽略了肯定、表扬等评价手段给学生带来的潜在影响，对学生意见的采纳与反馈也相对较少。

通常而言，教师提问的类型从一定程度上体现了教师的教学目标倾向。为此，分别计算教师的开放性问题与封闭性问题在教学中所占的比例，如图3所示。

从图3可以看出，教师的提问在整个教学活动中占有一定的比例，说明教师有意识地通过提问来加强师生间的互动，激发学生思考。值得注意的是，教师提封闭性问题明显多于开放性问题。具体而言，教师倾向于提出诸如“是什么”、“对不对”等形式的问题，而较少提出发展性、开放性、评价性问题来促进学生认知能力的发展，以便更好地构建知识体系。对学生来说，这造成了学生对于新旧知识间认知交互的减少，使得课堂交互更多地维持在低水平的信息交互层面。

（3）生生交互行为分析

生生交互行为在课堂上主要体现为教师组织的小组讨论和学生自发的课堂交流。在所选样本中，生生交互行为基本为0。一方面可能由于参与赛课的不一定是专业对应的学生，对于专业问题不甚了解，同时在赛课环境下学生可能表现比较拘谨;另一方面也与教师的引導方式与策略有关，教师可能为了使课堂的把控更加到位，未过多地鼓励、激发学生进行探讨和交流。

（4）课堂交互行为整体分析

根据表2所示的编码表，在以教师为交互主体中，“信息交互行为”为编码A-F，“情感交互行为”为编码G-I，“认知交互行为”为编码I-J;在以学生为交互主体中，“信息交互行为”为编码K-M，“情感交互行为”为编码N，“认知交互行为”为编码O-Q;“教师、学生与媒体的交互行为”分别为编码R-S。为完整地呈现一堂课的整体课堂交互水平，将师生间各个层面的交互行为汇总在一个图中，如图4所示。由于教师、学生和媒体的交互行为过少，在此不做详细探讨。

以教师为主体的教师信息交互在整个交互中占有极大的比例，这与实际的课堂教学活动是相符合的。具体来说，教师的信息交互较多，学生的信息交互较少，两者的比例差距较大。同时，文科类教师的信息交互比例显著低于理科类教师，体现出文科类教师更善于将课堂的主动权交给学生，发扬教学民主，给予学生表达的机会，引导学生主动思考、自觉获取信息。

教师和学生的情感交互表现趋于一致，这说明教师的情感交互可能起到了促进、催生学生情感交互的作用。教师为了激发课堂活力，有意识地鼓励表扬学生，并予以正面评价和反馈，这在理科类教师的课堂上表现更为突出。

教师和学生的认知交互行为均不多，教师的认知交互体现在课堂中设置开放性的提问。在教学过程中，教师提问的创新性不强，所提的开放性问题较少，因而学生的学习动机不能被有效激活，难以进行较深层次的探讨和思考。学生的认知交互表现在主动提问和主动应答，学生仍然长时间处于被动学习的状态，主动学习的意识不够强。

2.课堂教学活动的时序分析

基于课堂教学行为主体进行交互分析，只是统计了每一行为的累计频次，并不能看出多个教学行为的持续时间以及多个教学活动组成之间的关系。事实上，教师知识水平、教学经验的不同，均会导致代表其实践性知识的课堂教学行为存在差异。[10]教师语言、教师对媒体的操作、教师语言间接影响与直接影响的比、教师反馈与学生活动之间分别存在相关关系，教师行为在一定程度上影响着学生学习活动的发生。[11]为了更好地探究教师的教学设计思路和教学环节安排，则需要对教学活动进行时序分析。

我国学者根据“主体与主导”教学理论，从教师、学生两个层面对课堂教学活动进行编码。教师层面包括：引入新课、教师讲解、教师提问、展示内容、教师回答、布置作业等活动;学生层面包括：观看演示、学生提问、学生讨论、学生回答、聆听讲解等。[12]按照教学活动的展开顺序，本研究将教师的教学过程分为五个环节：导入、讲授、提问、讨论、总结（包括小结和拓展）。

為了确保数据采集的效度，在反复观看及多次讨论的基础上，按照教学活动的展开顺序和持续时间，绘制了教学活动展开的时序表，如表4所示。

表4中，第一行为时间轴，以分钟（m）为单位，共15分钟。可以看出：讲授依然是课堂的主体教学活动，提问在课堂中也占有相当大的比重，说明教师注重以问题的形式来加强课堂对话，刺激学生思考，发展学生的思维能力。

事实上，以教师传授知识为主导的“导入-讲授-总结”模式是传统课堂教学的一个基本时序，是课堂教学活动的有机组成部分。在这个基本时序当中，部分教师穿插了提问、讨论、媒体操作等教学环节。在表4中，教师对教学活动中各环节的安排具有随意性，同一教学活动在时间分配上并未体现出明显的规律性。从客观上说，由于教学内容、学生状态、提问难易程度存在差异，教师对各个教学环节的安排做了灵活处理;从主观上而言，这也侧面反映出教师自身需加强教学设计，提高课堂的掌控度。

以教师2来说，讲授占据了相当大的比重，且每次讲授持续时间较长;而教师4则讲授和提问交叉进行，且持续时间基本都在三分钟以内，这样的教学活动展开顺序更有利于学生对知识进行意义建构。当然，出现这种情况与具体教学内容是有一定关系的。

为了更好地全面分析教学过程，统计每堂课中教师组织的提问、讨论、操作媒体等教学活动频次，可以得到表5。

从表5的数据可以看出：所有教师都通过提问来启发学生思维，活跃课堂气氛。对于部分教师来说，或多或少地进行了讨论环节，教师意识到学生参与的重要性，使学生的主体地位和主动作用得以较多地体现和发挥。但从表4可以看到：讨论的持续时间都在一分钟左右，对大多数学生来说，在短时间内难以进入深度探讨，这在一定程度上束缚了学生集体智慧的施展。需要说明的是，操作媒体的出现频次与课堂教学内容是有直接关联的，如教师7（T7）利用Excel表格来进行数学中的函数计算，方便快捷且直观，达到了较好的教学效果。

四、研究结论与建议

1.优秀教师课堂教学行为的特点

通过课堂观察及统计分析，发现大学优秀教师课堂教学行为呈现出一定的特点，具体表现如下：

（1）讲授为主要课堂教学行为

在如今的高校课堂中，教师依然是主要通过讲授法来传授知识经验、表达思想、传播情感。统计发现，讲授在整个教学过程中占据最大的比重，比例达到了课堂教学的60%以上。几乎所有的教师都习惯于通过讲授来列举案例，阐释观点。尤其是一些理论层次较高，比较抽象、复杂的概念和公式，教师通常会反复讲解以达成强化的目的。当然，在课堂观察中发现，大部分教师在课堂上可以用普通话进行清晰的语言表达，系统连贯地讲授教学内容。流利生动的语言表达无疑具有极大的感染力，对于引导学生掌握和理解系统的知识体系起到了重要作用。

（2）课堂提问常态化，但学生主动应答较少

统计得出，提问是仅次于讲授的主要教学活动。许多教师在授课时不拘泥于将知识点直接告知学生，而是通过提问甚至一连串的追问来调动学生课堂参与，锻炼学生的思维能力。尽管教师课堂提问的类型中封闭性问题占多数，即大部分都是层次较低的判别性或叙述性问题，主要表现为“是不是”、“对不对”等形式，但已经表明课堂提问这一重要环节受到了大学教师的重视。值得注意的是，学生习惯于对教师的提问进行被动应答，很少有人主动应答，缺乏表达动机。

（3）板书是较为常用的教学行为

在所选取的10个课堂教学样本中，有9位教师在课堂上进行了“板书”。虽然教师使用“板书”的总时间都不到1分钟，但在课堂教学中辅助以适当的板书是很有必要的。教师通过板书能够加强教学的直观性，有助于学生更好地理解所学知识，对课堂教学来说可以起到画龙点睛的作用。

2.教师课堂教学行为的不足

（1）教学行为比较单一

在选取的十节课上，教师花了大量的时间来讲授教学内容，偶有伴随的教学媒体的使用。从本质上来说，讲授是一种单向地传递知识经验的方式，是以教师的理解来帮助和促进学生理解的过程。从时序表中，我们可以看到大部分教师讲授的持续时间较长，在教学过程中，长时间的采用单一的讲授难以长久的抓住学生的兴趣，易使学生进入被动学习的状态，迫使学生的学习动机减弱，注意力和学习效果愈来愈低，学习质量也就难以达到预期目标。

（2）课堂讨论和练习等不够重视

从前面的数据分析可以看出，几乎没有教师在课堂上进行讨论和练习等教学活动。虽然这种情况的出现与赛课特质有关，许多教师迫于时间压力或是学生讨论结果的不确定性未留有太多课堂讨论时间给学生，但也可以说明教师对课堂讨论和练习等没有足够的重视。实际上，讨论和练习是学生深入理解和巩固课堂教学内容的一个重要方式，学生通过讨论、交流、练习而得来的知识远比教师单纯讲授来得深刻，因此教师必须在今后的教学中多加关注并积极施行。

3.优化教师课堂教学行为的建议

如今，高等教育逐渐趋于普及化，随着教育信息化的深入推进，在课堂上仅仅传授知识不应当是高等教育教学的价值取向，必须要积极引导学生掌握学习方法，自觉获取知识。教学中要秉承“以学生为中心”的理念，积极采取多种方式来培养学生浓厚的学习兴趣，让学生善于发现问题、独立思考、积极探索，从而提升自我教育的能力，最终提高学习质量。

（1）改变以讲授为主的习惯

在高校课堂上，课堂教学活动仍是以教材为载体的“传递—接受”式学习，教师重视知识与技能目标的达成。在教学中，应提倡师生之间的平等对话，支持和鼓励学生自由表述自己的观点，使课堂成为师生间沟通的有效平台。教师在课堂上应该由以讲授为主更多地转向激励学生思考，通过“探索式”“研讨式”“翻转课堂”等多种模式来构建学生自主学习、主动学习的教学环境，通过开展丰富多样的教学活动来促进学生思维和能力的全面发展。