论音乐教学视野下美感的构建

柳依依

[摘   要]美感的确立与构建，对音乐教学提出了更高的要求。抽象的美建立在具象的画面音质之中，可通过对学生的感官冲击，激发他们产生强烈的艺术共鸣。但这不是一蹴而就的，需要音乐教师带领学生历经一个探索和认知的过程。教师可引导学生通过积累美感经验、学习美感内涵、强化美感认知三个阶段，在音乐教学中培养和发展美感。

[关键词]音乐教学;美感;艺术共鸣

一、美感与音乐教学的关系

《美学十讲》一书对“美感”有如下释义：美感就是审美主体接触了客观存在的各种类别、各种形态的各种审美对象以后，在感情上产生强烈的反应，在理智上获得一定的启示，并满足了本身精神享受要求，达到怡情悦性效果的一种特殊的社会心理现象[1]。美感是在审美意识作用下的审美感受，亦是一种关键能力，是审美主体气质、修养的良好组成部分。当审美主体的思想感情因受到外界作用而产生变化时，这一系列的变化往往伴随着审美主体的审美活动的触发，而审美活动正是审美主体在音乐教学视野下美感构建的促进因素。

《义务教育音乐课程标准（2011年版）》中對学生的美感构建提出了大量建议：教师要引导学生喜爱音乐，加深对音乐的理解，充分挖掘作品所蕴含的音乐美，用自己对音乐的感悟激起学生的情感共鸣;要不断提高音乐教学技能，用自己的歌声、琴声、语言和动作，将音乐的美传达给学生;要善于用生动活泼的形式进行教学，让学生在艺术的氛围中获得审美的愉悦，做到以美感人、以美育人。由此可见，课标强调了中小学音乐教育的一个最基本的理念——以音乐审美为核心。音乐教学目标已经不再拘泥于教材中歌、曲的学习吟唱，而是随着时代的发展在不断变革。

围绕审美的音乐教学是以教材为美育资源，依次抽离出与美感相关联的教学点，在课堂上一一进行感受、理解和推及。如教学歌曲《嘎达梅林》时，以马头琴的演奏为背景音乐，以蒙古长调为旋律，把一个蒙古族英雄悲壮、苍凉、不屈不挠的形象展示出来，通过这个演绎的过程实现了对嘎达梅林精神的传诵。

音乐教学不同于其他学科教学之处，还在于它兼具灵活、可变的性质，以及更加重视体验和感受的教学形式。正因如此，音乐教育迅速占据了现代素质教育的“制高点”，成为促进学生美感构建的最直接的学科教育。音乐学科在美感构建方面的优势来自两个方面。一是音乐本身所具有的丰富的美学内涵。二是音乐教师在教学中促进学生美感构建的主观能动性。音乐教师可通过积累美感经验、学习美感内涵、强化美感认知三个阶段，帮助学生培养美感，发展审美能力。

二、在音乐教学中培养学生美感的三个阶段

1.积累美感经验

在音乐教学中，教师是学生积累美感经验的引导者。美国教育家杜威曾用一个生动的比喻指出了经验的重要性，即“一盎司经验胜过一吨理论”。理论在经验面前显得冗杂而枯燥，但是理论也源于经验的累积与升华，而经验的获得则需要付出更多意志努力。

美感这一带有个体主观感受的关键能力，因其具有可变的特性——“因人而异，而且因事而异，因时而异”[2]，而更适于通过经验做熏陶式的普及教学。美感经验往往无需意志和思考形成，而更多来自直觉，在音乐课堂上具体表现为当欣赏一部艺术作品时，学生不自觉地产生意象的涌现。这样的美感经验是不受外界干扰，最为纯粹而自然的。如由李叔同填词的歌曲《送别》，选取了“长亭”“古道”“芳草”“晚风”“暮色”“弱柳”“残笛”“夕阳”八个典型的意象，渲染了离别的场景。乐曲用音节的重叠，进一步烘托出别离的气氛，是意象上的强化和音韵上的反复。词句周而复始，与回环往复的旋律相配合，形成一种回环美，加深了离情别意。将痴情、哀怨、眷恋之情统一于《送别》的歌吟中，珠联璧合，画意诗情，相得益彰，在音域上几乎达到了完美的境界。

但是音乐教学中对于美感经验的积累却不应仅依靠学生的直觉，它还需要教师在学生对所欣赏的艺术作品有了大致认识和了解的前提下，进一步在一定框架下给予指引和启发，消除学生对作品产生的不适宜的直觉（或错觉），鼓励恰当、贴切的直觉，引导学生对艺术作品进行再体验、再感受，以达到美感经验的巩固。

美学家、教育家朱光潜认为，伟大的艺术都是整个人生和社会的返照[3]。这也说明，在音乐教学中，美感经验积累是最关键的步骤。在这个阶段，教师要有意识地引导学生积累美感经验，而经验的积累会增强学生的主动性，推动他们联系自己的实际生活进行主动感受，并类推于自己或他人的经历。美感经验由此在音乐教学中不断得以丰富，并充实着学生的心灵。

2.学习美感内涵

美感蕴藏于每件音乐作品的纹理间，也隐匿于人的潜意识中。在音乐教学视野下，美感是一项亟待开发、规整的关键能力。如果说积累美感经验是“知其然”，那么学习美感内涵就是“知其所以然”。

音乐教材中的作品往往内涵丰富，可作为教学模板，配合音乐教学完成学生美感的建立。音乐作品的作者通过运用艺术手段倾注思想情感的方式，赋予了作品以强烈的美感内涵。因此，可以将音乐作品看作美感内涵的汇集品。其中，艺术手段是音乐教师在课堂中要教授的知识技能点，蕴含于音乐作品中的美感内涵则是教学的情感态度与价值观目标。

义务教育阶段的音乐教学所涉及的音乐作品的美感内涵，是广泛多样的。如喜爱自然的美景、表达亲情友情之爱、弘扬无私奉献的精神、赞颂努力刻苦的品质等，这些美感内涵经由音乐教学得以突显，并可外化或提炼为具有教学性的知识点。

在音乐教学中，教师可通过教材音乐的聆听，结合教师的讲授、学生的讨论，通过讲故事、朗诵经典诗词、欣赏拓展音频视频、表演音乐故事情节、带领学生做声势律动等启发式的教学法，让学生积极参与课堂。教师还可以汇总并补充讲解深层的内涵点，以使学生更直观地感受音乐的美感内涵。例如，在教学清代文学家朱彝尊的《鸳鸯湖棹歌》时，已有教师尝试采用“诗音说”的教学模式，通过对诗、竞赛、解答、唱吟等活动，引导学生熟记美轮美奂的棹歌佳句与篇章，更好地体验棹歌的语言美、意境美和想象美，提高审美情趣并扩大知识面。

3.强化美感认知

经历了前两个阶段之后，学生已初步形成美感框架和美感意识，可进入美感认知的强化阶段。这种“强化”是指在逐步深化美感认知的基础上，能对已接触过的美感有敏锐性，能提出自己独到的见解，能自主学习还未接触过的音乐作品，能用学到的音乐知识和方法去解析作品，并将美感融会贯通地运用于学习和生活。在音乐教学视野下，美感认知的强化可分为操作强化和发展强化。

操作强化可用斯金纳的强化理论做直接的解释：如果一个操作发生后，紧接着给予一个强化刺激，那么这种操作出现的频率就会增加，或者该操作的反應程度就维持在一个较高的水平上。对应于音乐教学，强化刺激指的是美感，被强化的是美感的认知程度。在音乐教学中，当学生的美感已初具雏形，高频率或者贯穿始终的美感教育会激发学生的美感认知，将使学生不自觉地增加个人的主观强化行为，使美感认知得到进一步深化。

音乐教材中的每一单元是围绕着某一主题的音乐、音乐活动和音乐知识等的汇集。单元主题即为这一系列音乐作品所要体现的核心美感，且由其可推衍出本单元音乐教学的重难点。如人音版第一册第三单元的主题为“祖国 您好”，这是小学生在音乐课堂上的初次爱国主义教育。通过聆听和学唱4首同主题的歌曲，学生在爱国主义音乐旋律的熏陶和感染下，自然而然地生发出强烈的爱国热情和民族自豪感。学生通过本单元的学习都能做到尊重国旗、国歌，并能以自己的歌声表达对祖国的崇敬之情。

发展强化可用班杜拉提出的自我强化论加以解释：个体以自己创设的结果标准为基础来调控自己的行为。此过程是学生对于在音乐教学中建立起来的美感有了较为全面的认知，经过音乐教学和学生内心发展的双重影响后，发生在音乐教学之外的自发的学习行为。发展强化需要丰富的实践经验，以通过量变达到质变，其实质是对已建立美感的一种巩固和升华，它所发展的美感认知不局限于音乐学科，而是可以在其他领域广泛运用。

例如，人音版第九册第五单元“京韵”中的作品以京剧的韵律为核心要素，让学生切实感受并体验国粹“唱念做打”的精妙之处。学生有感于京韵余音绕梁，被京剧艺术的魅力所吸引，在课后开始自觉了解京剧的相关知识，观看京剧的经典剧目，学习京剧的唱腔、语调和动作，制作脸谱、戏服等，由一个单元的学习而引出了一波“京剧热”。

三、结语

美感不是朝夕间就能建立起来的，它需要音乐教师具有足够的耐心和毅力，持之以恒地将美感教育渗透在音乐教学的点滴中，让学生从美感意识开始，经过美感经验的积累，再到深化美感内涵，最后在成长的过程中完成美感的建立。现代社会更需要德智体美劳全面发展的综合型人才，学校教育要顺应时代的要求，培养学生能够适应终身发展和社会发展需要的关键能力。音乐学科作为一门与“美”相关的学科，在培养学生美感方面应充分发挥学科优势，为全方位的人才培养助力。

参考文献

[1]全国高等民族院校编写组.美学十讲[M].昆明：云南人民出版社，1982.

[2]鲁迅.准风月谈[M].沈阳：万卷出版公司，2014.

[3]朱光潜.文艺心理学[M].上海：复旦大学出版社，2005.

（责任编辑   郭向和）