“课程思政”的价值审视与内在机理

曹一宁　杨春华

摘 要 在观念层面上“课程思政”是理念，在实践层面，“课程思政”可视为综合的隐性思想政治教育载体，其以课程为平台，融汇贯通各类载体功能，实现教育共同体和整体教育场域的形成。“课程思政”被提出，既是基于意识形态教育的复杂性，又是中国传统教育理念的自然延续，此二者构成了“课程思政”实施的内在机理。地方高校结合区域特点，以“课程思政”的内在机理为逻辑，将本土元素融入学校育人体系，不仅符合高校立德树人的本质要求，也契合地方经济社会发展的需求，有助于地方精神文化的普及和推广。

关键词 “课程思政” 价值审视 内在机理 地方高校

基金项目：本文为温州市社科联科学规划课题阶段成果（项目号：19wsk243），项目名称：“两区”建设背景下温州精神与“课程思政”的融合创新研究。

作者简介：曹一宁，温州广播电视大学，副教授，研究方向：思想政治教育;杨春华，温州广播电视大学，讲师，研究方向：英语教学。

中图分类号：G641                                                            文獻标识码：A                       DOI：10.19387/j.cnki.1009-0592.2020.02.322

作为高校思想政治教育显性载体的思想政治理论课（以下简称“思政课程”）是大学生思想政治教育的主渠道，课程则是诸多育人环节中的思想政治教育主渠道，两个“主渠道”，对应着从“思政课程”到“课程思政”，意义在于形成协同育人格局。从与“思政课程”相对应的角度而言，“课程思政”可作为高校思想政治教育隐性载体，彰显促进教育共同体和整体教育场域形成的价值。

一、从隐性课程到隐性思想政治教育载体的行进之路

利用隐性思想政治教育载体，发挥高校隐性思想政治教育功能，是提高大学生思想政治教育实效性的重要手段。国内学界对隐性思想政治教育载体的关注，源于20世纪80年代对隐性教育的开始探讨。

（一）从隐性课程到隐性思想政治教育

美国实用主义教育家杜威在《民主主义与教育》和《经验与教育》两部著作中提出了类似“隐性课程”的概念“同时学习”，即理想、态度和道德习惯等情意方面的学习。之后的1968年，美国教育社会学家杰克逊在《班级生活》中正式提出“隐性课程” 概念，并将其界定为班级生活的结构性特征，从中可看出“隐性课程”这一术语描述的是“那些构成学生进行非学术性的，无法评定的学习活动的各种影响”。随后，美国教育学家柯尔伯格的“公正团体法”提出将隐性课程作为促进道德成长的手段，主张通过学校所有的课程进行思想道德教育。柯尔伯格发展了隐性课程概念并将隐性课程范畴扩大至整个隐性教育。

由于研究视角不一，隐性教育缺乏统一的定义，隐性教育是否以隐性课程作为逻辑起点尚有争议，但可以肯定，隐性教育已将触角由教学延伸至德育，以至整个教育。国内学界开始注意隐性教育，并借鉴国外研究成果展开讨论，是在20世纪80年代之后，在此之前，诸多发达国家已将隐性教育引入思想政治教育实践领域。如美国虽无思想政治教育之名，却在教育实践中注重用间接、隐匿和渗透的方式获取学生对政治制度和道德规范的认同。日本教育学者岩桥文吉在论及美国此类教育时认为：“道德教育如不关心隐蔽课程，期望得到满意效果是不可能的”，隐性思想政治教育作为一种现实的教育活动，具有不可替代性。

除源于“隐性课程”之外，隐性思想政治教育在很大程度上借鉴了“主体间性” 的理论。“主体间性”思想政治教育提倡在思想政治教育过程中，主体（教育者）与主体（教育对象）之间是基于民主、平等、和谐的基础上建立起相互尊重与理解、共荣与包容的交往对话关系。隐性思想政治教育提倡教育的意向、目的潜隐在学生周围的生活环境和特定形式的活动中，使学生在不需要意志努力的情境中学习生活、自然习得，潜移默化接受预定的教育内容，与“主体间论”的理念趋向一致。

（二）从载体到隐性思想政治教育载体

教育活动需要通过一定的载体来进行。所谓“载体”，原为化学领域术语，后被引申到社会科学领域。其本意为“某些能传递能量或运载其他物质的物质”，也泛指能“承载其他事物的事物”。关于思想政治教育载体，张耀灿将其界定为：“在实施思想政治教育的过程中，能够承载和传递思想政治教育的内容或信息，能为思想政治教育主体所运用，促使思想政治教育主客体之间相互作用的一种活动形式和物质实体”，须同时满足承载思想政治教育信息且能为思想政治教育者所操作、具备联系主客体的形式等两个条件。

在实际工作中，有学者根据思想政治教育功能的显现状态，将思想政治教育载体分为显性载体和隐性载体。关于“隐性”思想政治教育载体的内涵，尚未见到权威界定。结合相关学者对“隐性思想政治教育”和“思想政治教育载体”的定义，笔者认同理解为：“（隐性）承载、传导思想政治教育因素，能为（隐性）思想政治教育载体主体所运用、且主客体可借此相互作用的一种（隐性）思想政治教育形式”。依此界定，隐性思想政治教育载体可包括除借助显性思想政治教育载体以外的环境、活动、氛围，对教育对象进行潜移默化影响，以达到教育目的的一切形式和实体。

二、整体教育视域下“课程思政”的价值审视

（一）“课程思政”作为隐性思想政治教育载体的价值审视

所谓“课程思政”，简而言之，就是高校的所有课程都要发挥思想政治教育的功能。2016年的全国高校思想政治工作会议习近平总书记做了“把思想政治工作贯穿教育教学全过程”的重要讲话，指出“做好高校思想政治工作，要用好课堂教学这个主渠道，思想政治理论课要坚持在改进中加强，其它各门课都好守好一段渠、种好责任田，使各类课程与思想政治理论课同向同行，形成协同效应。”随后，《关于加强和改进新形势下高校思想政治工作的意见》《高校思想政治工作质量提升工程实施纲要》等进一步对高校育人提出了整体性的要求。

在上海一批高校率先行动，逐渐形成“课程思政”的一批课程 后，相应研究亦逐步铺开。围绕对“课程思政”的本质讨论，有“理念”和“载体”等不同倾向的认识。有学者认为，“课程思政”是课程观;有提出“课程思政”指向新的思想政治工作理念，即“课程承载思政、思政寓于课程”;有提出“课程思政”是依托课程载体，以隐性教育的方法，将思想政治教育的原则、要求和内容与课程设计、教材开发、课程实施、课程评价等有机结合起来的一种思想政治教育形式;也有直接提出“课程思政”属隐性思想政治教育的范畴。总的来说，对“课程思政”的内涵理解无本质区别。结合各类提法，笔者以为，从观念层面看，“课程思政”是理念，“课程观”和“思想政治工作理念”都是观念层面的阐释;从实践层面看，“课程思政”是“任何课程都肩负德育的责任”思维方法的应用，即将思想政治教育渗透到知识、经验和活动过程，体现价值理性和工具理性的统一。将两个层面结合起来，“理念与价值的培育与输送”这一表述更为确切。

因此，“课程思政”不是增开课程、增设活动，而是强调以课程（主要指思想政治理论课以外的其他课程）为载体，充分发掘蕴含的思想政治教育因素，以隐性的显现状态对教育对象施以影响，从而实现育德与育人统一。同时，“课程思政”与思政课程一道构建显性思政与隐性思政的“同向同行”。据此，笔者将“课程思政”作为隐性思想政治教育载体（以下简称“隐性思政载体”）来界定。

（二）整体教育视域下“课程思政”的综合形态

思想政治教育载体的具体表现形式多样，类别划分标准不一，按照思想政治教育载体的外显方式，管理载体、文化载体、活动载体和大众传媒载体的划分方式，得到较多研究者的认可。关于高校隐性思想政治教育载体的类别划分，多数是按照外显方式进行划分，如“三育人”、校园文化、人际关系、网络、传媒、活动的六类分法，活动、大众传媒、网络、主体人格示范的四类分法等。结合“课程思政”的内涵，笔者以为可将实践层面的“课程思政”界定为综合性、非单一的隐性思政载体，其以课程为平台，融汇贯通各类载体功能，呈现一体模式。

“课程”本身即是知识之载体，是为实现教学目标而确定的教学内容范围、结构和进程安排，不但承载着理论形态还贯穿着认知过程。“课程思政”强调的是，挖掘所有课程内隐的思想政治教育资源，“思政寓于所有课程”，突破知识割裂和非此即彼的思维框架，形成教育场域，促进教育共同体有效运行。教育共同体中的“共同体”指的是，“通过某种积极的关系而形成的群体，统一地对内对外发挥作用的一种结合关系，是现实的和有机的生命组合”;教育场域则指，“教育者、受教育者及其他教育参与者相互之间形成的一种以知识的生产、传承、传播和消费为依托，以人之发展、形成和提升为旨（指）归的客观关系网络”。不论是观念层面还是实践层面，“课程思政”的要义在于教育共同体和整体教育場域之形成：通过全体成员（教育主体与客体）共同参与决策，有效利用和整合多元环境（育人环境），形成个体（某一课程）与共同体（所有课程）的价值诉求相协调的教育有机体;以思想政治教育为主线，依托课程，辅以各种环节，形成整体的教育场域。按前述隐性思政载体类别的划分，笔者倾向将“课程思政”视为贯穿“课程”“环境”“文化”“活动”“制度”“人格”以及“大众传媒”等七个维度的综合性隐性思政载体，在其统领下，围绕“思政寓于所有课程”呈现教育共同体和整体教育场域。

三、“两区”建设背景下，地方高校“课程思政”实施的内在机理

党的十九大指出，要构建亲清新型政商关系，促进非公有制经济健康发展和非公有制经济人士健康成长。为贯彻落实这一精神，温州提出“两区”建设的目标，即“两个健康”发展先行区和国家自主创新示范区（以下简称“两区”）的建设。围绕“两区”建设，“大力支持创业创新”等理念共识亟待形成，工匠精神、新时代的温商精神等需要宣传和弘扬，地方文化认同需要强化。在对接服务“两区”建设上，温州地方高校结合区域特点，将契合“两区”建设的本土内容，以“课程思政”这一隐性思想政治教育载体为媒介，融入学校育人体系，不仅符合高校立德树人的本质需要，也契合地方经济社会发展的需求，且有助于地方精神文化的普及、推广和地方文化认同的强化。

（一）“课程思政”实施的内在机理

“课程思政”提出的根源在于意识形态教育的复杂性。意识形态的形成需要通过“一系列价值符号的特定结论来论证某种政治运动、经济政治体制或现有秩序的合理性以及某种特定的理论目标的合理性”，“课程思政”符合这种复杂过程的需要。意识形态教育是整体教育，一方面需要良性环境，另一方面需要共同推进。“课程思政”内在机理在于，一方面各类课程共同创设利于主流意识形态生成的环境，使教育对象浸淫其中，逐步形成倾向主流意识形态的情感态度、思维方式和价值观念;另一方面各类课程共同推动教育对象将“来自外界的意识形态多元信息进行自我内化整合”，从而形成相对稳定的主流意识形态观念体系，并作为自身实践前提。

“课程思政”被提出，是中国传统教育理念的自然延续。宋代程颐对《周易》中的“人文化成” 作如下解释：“人文，人理之伦序，观人文以教化天下，天下成其礼俗，乃圣人用贲之道也”，大致意思是，通过人文就可以教化天下，让社会发生变化。楼宇烈先生认为，中国文化的根本精神就是“人文化成”。“人文化成”所强调的教化主要是“德化”，即“价值观教育”，其中包含着“思想政治教育”的意蕴。值得注意的是，“人文化成”还注重化育方式自然流成，反对灌输说教，与“课程思政”的隐性品质一致。“课程思政”所强调的精神培育、人格塑造，以及潜移默化的作用方式都是传统教育理念所固有的，是价值理性和工具理性的统一。

（二）地方高校与“两区”建设背景下的“课程思政”

教育须将知识传授、技能训练、价值塑造等三个基本要素加以有机结合。“课程思政”秉持的整体教育理念是：在教育主体开放、教育内容开放和人本教育理念的指引下，知识传播、技能训练与价值引领相互作用、有机统一。其中，教学主体开放是指所有教师自觉挖掘所授课程的思政资源;教学内容开放是指通过课程之间、课堂内外知识进行渗透融合，所有的课程教学都体现价值引领与知识传授统一;以人为本是指关注并发挥学生的主体能动性，使其在潜移默化中接受思想政治教育。这一思路下，适应“两区”建设的理念共识和地方精神文化以“课程思政”为隐性载体，介入育人体系，符合教育主体开放、教育内容开放和人本教育理念，是对教书与育人相统一的回应。同时，这也是对“经济问题与政治问题”的回应。

中共中央、国务院在给全国工商业联合会第十二次全国代表大会的贺词中明确指出：“促进非公有制经济健康发展和非公有制经济人士健康成长，既是重大经济问题也是重大政治问题。”地方高校将契合“两区”建设的本土资源，融入教学，与高校立德树人的本质要求一致，且是对地方高校助推“两区”建设独特优势的发挥。温州地方高校有着以普通本专科为主且多数为普通专科教育的人才培养层次特点和培养应用性人才为主的发展定位，与工匠精神、新时代企业家精神等思政元素契合;有着本地和本省生源占较大比例的地方生源特点，是地方文化认同形成的天然优势。地方高校凭借自身特点将“两区”建设所需的“企业家精神”、对温州地方文化的认同作为“课程思政”的契合点和生成点，既体现了“课程思政”的地方特色，为思想政治教育提供了实现的场域，也为地方经济文化建设贡献了力量。

整体教育视域下，对“课程思政”作为隐性思想政治教育载体进行价值审视、厘清定位，旨在抛砖引玉，推动对“课程思政”的系统研究;将地方文化、本土资源融入“课程思政”，以期对思想政治教育载体创新、高校的“课程思政”构建之路有所帮助。

注释：

杰克逊认为，学生从学校生活中不仅学到了文化知识，而且获得了态度、动机、价值和其他心理的成长。这些价值、规范、态度、动机不是从学术课程中获得的，而是经由学校的非学术方面，暗默中、隐性中不直接地传递给学生的。

主体间性（Intersubjectivity）是20世纪西方哲学中凸现的一个范畴。它的主要内容是研究或规范一个主体怎样与完整的作为主体运作的另一个主体互相作用的。

最早进行“课程思政”创新的上海大学从2014年到2017年，先后以专题式教学的方式演绎了“大国方略”、“創新中国”、“创业人生”、“时代画音”等系列课程，通过挖掘通识课程中的思政资源，实现了知识传授与价值引领的统一。随后，一批“中国系列”的课程（含部分专业课程，如上海应用职业技术学院的“制造中国”）在上海的高校中出现。也有在专业课中“嫁接”思想政治教育的，如上海中医药大学的“德育实践专业课程”项目。

“人文化成”出自《周易·贲卦·彖传》中的“刚柔交错，天文也。文明以止，人文也。观乎天文，以察时变。观乎人文，以化成天下。”

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