以核心问题为抓手，开展个别化教育的研究

黄洁薇 曹丽敏 陈洁莹

【摘要】在全人教育观念下，要求特殊儿童所接受的教育是综合的、整体的，是对其生涯发展的考量。为了能精准地找到个别化教育阶段性的教育方向和方法，就必须找到一个对当下影响最大的核心问题作为切入口。以核心问题为抓手开展个别化教育可以有效地整合各科教育资源，采用一致性的教学策略合力施教，让个别化教育的效果得以最优化的提升。

【关键词】核心问题;个别化教育;全人教育

一、研究背景

（一）问题提出

全人教育是塑造全面发展的儿童，因而它既强调儿童本身的身体、情绪、社会性、认知能力、创造能力的发展，同时强调的是共性与个性，完整与动态，障碍与潜能，阶段性与系统性全生涯发展的整合。我们特殊儿童同样需要这全方面的教育与考量。同时，各类特殊儿童之间，同类特殊儿童之间，群体与个体之间，个体与个体之间，个体自身的不同方面都有很大差异。在这纵向与横向多维度的全人发展考量下，拟定出针对性的个别化教育计划是复杂且困难的，但又恰恰是实施优质个别化教育的必由之路。

（二）研究的目的与意义

在全人教育观念下，我们在帮助一特殊儿童找出个别化教育重点时，必须既要有长远性的规划，更应该有现阶段最为迫切的需求，从而找出影响儿童现今发展需求未被满足的核心要素、核心问题，并对其进行及时的介入和训练，为下一阶段的全人教育作有实效的能力打造与铺垫。

而核心问题的聚焦可以帮助教育者清晰有效地整合各科教育资源，采用一致性的教学策略合力为其施教，让此阶段的个别化教育效果得以最优化，最后让每一位特殊儿童都得到更好的发展。

（三）相关概念的界定

1.个别化教育

个别化教育是指在教学过程中，教师根据学生的能力、需求、兴趣、身体状况等设计不同的教学计划和方案，采取不同的教学资源、不同的教学方法和不同的教评价手段进行教学，让每个学生取得最大限度的进步，实质是因材施教。

2.核心问题

以核心问题为抓手开展的个别化教育，其中的核心问题就是指以个体为中心来考量学生当下的适应性的障碍影响程度中最为关键的因素。它是一个动态因素，随着学生生理年龄的变化、能力的改变、环境的调整而有所不同。它跟核心障碍不同之处在于核心障礙是对于一类障碍类型的人群共同存在的障碍问题，是稳定的、伴随终身的相较于普通人群具有明显差异的问题。

二、研究过程

在以上的理念指导下，开展以核心问题为抓手的个别化教育。具体案例实施如下：

（一）个案描述

轩轩，男，7岁入读一年级，其障碍类型为发育迟缓。轩轩有独立行走和抓握等简单操控能力，进行一些没有功能性的操控活动。他会发出少量的音，现仅会用吸管杯喝水，吃稀烂的饭，不能自主握勺子进食。入学初情绪极其不稳定，常常出现哭闹和丢东西的行为。

（二）研究方法

本研究在方法上强调实证性，结合个别化教育的具体流程要求，综合运用了访谈法、文件分析法、实践研究法等进行研究分析。

1.访谈法

笔者先去轩轩家进行家访，主要对其生活的家庭环境、人员结构、日常的亲子互动情况及家长对其未来三年的期望做一个概况上的了解。

2.文件分析法

笔者对学生做了《强化物的调查表》，从家长的角度以及老师在学校的观察情况来筛选出轩轩可以用来诱导学习的食品、物品、活动及社会性鼓励的有效手段或方式。这可以让我们用最快速度建立信任关系。

另外，笔者通过《学习适应性课程》的课程本位评量、知觉-动作评估、动作、语言、社会性行为等各专业方面的学习特质评估，可以客观地了解到学生的学期起点及学习方式，为个别化教育计划拟定提供了重要的参考数据，也为个别化教育实施提供了策略与方法的设计思路。

针对其“丢东西”的行为问题，计划采用实验室观察法以及《行为功能分析表》找出行为的动机，力求减少行为问题。

与此同时，还设计了《自编班级例行性活动检核表（3～7月）》，对其一天的学习生活作为适应性的检核，以找出现阶段轩轩进入新环境学习的能力差距，以便老师调整班级管理整体规划以及为其设计提升适应能力的训练计划，也为其创造更有利的学习生活环境、营造和谐的班级氛围提供思路。

通过以上四个方面文件资料的评估分析，召开相关评估及教学人员的研判会议，讨论现今影响学生初次入学的学习适应的关键问题——核心问题，为其选择合适的课程配置，利用学校现有的课程资源，以核心问题领域优先、相关发展领域为辅的顺序，有机地拟定出一份整合性的个别化教育计划，开展现阶段最为适性的个别化的教育。

3.实践研究法

我们再通过以核心问题为抓手的个别化教育思路全面实施个别化教育，通过实践前后的评估数据对比，验证成效，归纳过程性的经验和心得。

（三）过程回顾

轩轩刚到一年级班上的时候，好长一段时间上学都会哭闹，整天的状态都是战战兢兢似的，无法安坐，更不要提能安心去熟悉老师和环境。除此之外，让老师最困扰的就是他乱丢东西的问题，只要是伸手可及的东西他都会拿起来丢地上。开学后的两个月里，老师天天跟在他后面收拾玩具、教具或者是生活用品，只要他经过的地方，身边的物品无一幸免。在集体活动中，如果手上没东西可丢他还会突然拍打旁边的老师或同学。这些行为给他和同学的正常学习和生活都带来极大的困扰和阻碍。另外，轩轩生活经验明显缺乏，吃、喝、拉、睡都需要较大的支持才能满足生活所需。

1.家庭访谈

从访谈中得知，轩轩4个月开始被发现反应比同龄小孩迟缓，出生到5岁前在外婆家住，主要由外婆照顾，5岁后再转回由妈妈照顾。轩轩语言环境为粤语，爸爸、爷爷、奶奶都跟他很少接触，甚至表示嫌弃，还经常打骂。妈妈的教养也仅限于生活上的基本照顾。轩轩在家多为独处状态，常进行简单无功能的自娱自乐地敲打、扔玩具或物品，没有太多的亲子互动经验。轩轩在0～4岁期间没有接受过专业干预，4～7岁在机构进行生活自理、认知、感统的康复训练，但训练效果一般，情绪问题时常发生。

2.文件分析

通过家长填写的《强化物调查表》及日常在校的學习生活观察，我们了解到轩轩的一些喜欢的食物、活动和讨厌的食物与活动。

针对轩轩这种初次进入学校参与集体学习而又出现种种不适应问题的学生，我们选用了《以知觉-动作为核心的学习适应课程》帮助他更好、更快地提高适应能力以参与常态课堂。据学习适应课程的实施模式，通过《知觉-动作能力评量表（特教版）》评量学生现有的知觉-动作能力所处的发展阶段，筛查出其知觉动作发展的现有能力，同时寻找其适合的学习策略。再通过《以知觉-动作为核心的学习适应课程评量表》了解轩轩在适应学习生活的现有能力，包括学习能力、学习常规、生活自理三个方面，评估结果如图1、图2。

针对轩轩“丢东西”的行为问题，我们采用了实验室观察法以及使用《行为功能分析表》记录量表进行问题行为记录并分析，得出初步的结果均认为行为问题的功能主要是注意力寻求。

通过对轩轩一天在校的学习生活例行性活动的观察，在《自编班级例行性活动检核表（3～7月）》里，发现学生在一对一的学习活动中，情绪及关注度都表现良好;在室外的活动课比室内的静态课堂表现要好，在课间、午休等低结构时段问题行为的出现率明显提升，甚至扰乱正常课堂的进行。

综合分析具体如下：

通过以上四个方面的资料收集与整理后，可以看到轩轩现存最核心的问题是入读特殊学校初的学习适应性问题。只有尽快解决其学习适应问题，让他尽快接受、理解学校环境的要求，适应课室及课堂上的规矩，保持情绪稳定地参与学校、班级组织的教学活动，才能顺利参与往后的义务教育段的生活适应课程的学习。

从知觉动作评估可以看到，轩轩通过3项，即在诱导下跪走3步，但未能通过第4项（诱导下）单手扶持各单脚半跪姿1下，这与轩轩的动作控制欠佳、下肢动作能力不足、模仿能力弱有关。根据认知心理学信息处理加工理论，可推出轩轩现有的知觉-动作能力状态一定会影响到他对外界信息的有效接受、正确理解，那就直接影响他对信息的正确处理以及判断，从而也就能理解他为什么无法用合适的方式去处理身边的事物，及学习并建立有效、良性的人际互动模式。同时，即使我们降低了难度，双手扶持再加上辅助人员在其身后用手推动他抬脚高跪，他最后还是不动或者用躺地的方式拒绝，可见他对此操作后能得到好结果（离开获得自由或者拿到喜欢的玩具）是不能理解的，对于间接的因果关系他是不懂的，因此，学生对于简单规则的理解是存在困难的，所以对于班级常规、课堂学习上的一些简单要求也就无法表现出服从，而是随心所欲的情况居多。

但另外一方面，他能通过前3项，也就说明他具有基础动作学习的能力，起码有满足日常生活需要的动作能力，但从第3项不能过渡到第4项这情况来看，就是动作经验不足，动作形态明显笨拙。而他在强化物的诱导下反应是比较大的，在此基础下能顺利引导出与人的简单互动，那也可以说明他与人的互动是比较容易发展的，同时也是他自己所希望的（这一块可以从他生长史中推断出来），如何正确发展也许就是我们往后重点解决的核心问题。

根据各评估结果和综合能力分析情况，给轩轩拟定出一学期的目标。（见表1）

干预策略：

针对学生的下肢弯曲动作经验缺乏、因果关系薄弱、模仿学习无基础、物概念量低、喜欢与人互动但没有太多良好的互动经验等因素制定了以下的训练策略：

（1）教学中采用明确的回合式教学并用数数进行显性制约，增强对规则的理解（建立间接的因果关系）。

（2）增设教具、玩具较简单的模仿操作活动（从单一模仿入手）。

（3）多采用旁白方式增加对常见物概念的理解（提升陪伴质量）。

（4）注意师生互动安全感的建立，在安全的情况下，给学生适当的自由操弄空间，在高关注下进行互动。

（5）在动作训练方面则采取减低难度给予支持，双手扶持下交替半跪、在扶物下跪走等。

3.实践研究

通过对个别化教育计划的检核及课程评量前后数据的对比中，可以看到轩轩在核心领域的提升。

训练后评估：

（1）目标检核：时长为三个月的目标，达标率80%。（见表2）

（2）学习适应课程评量：学习基础能力、学习常规方面均有提升。

由图3、图4可见，经过三个月针对性训练，轩轩的学习适应性能力是有明显提升的，由原来的可被诱导的级别，晋升到可要求级别，轩轩已经进入能参与常态课堂，能跟随大班进行例行性活动的关键阶段。那下面就让训练实施过程中能力得到提升的几个关键阶段：

第一阶段：建立安全、信任的同伴关系，增补良好的人际互动经验

轩轩丢东西的行为问题，使他常处于高度被监控的状态，以便做前事控制、行为中断或者后果处理。这无形中将学生的随意性的行为、问题行为与有意义、探索学习性的行为都一并被遏制，愉悦自在的人际关系经验难以建立。而根据《学习适应课程》理论中所述：人天生对陌生的感觉刺激有恐惧感、心理不安全感，在与陌生的感觉刺激接触时，需要经过多次安全的、善意的感觉刺激引发愉悦的情绪反应后，才能逐渐降低对陌生感觉刺激的恐惧感、不安全感，逐步解除防御性反应后去认识与了解该刺激，学会如何做出行为反应才能对自己有利，能获得愉悦的情绪。以此，我们必须尽快做出调整。

刚开始，轩轩被带到训练室，当面对那么多他喜欢的教具、玩具，不难想象他肯定先来一场疯狂的丢、倒……不用1分钟，原来摆放整齐的个训室，已经一片狼藉了。放在以前，小轩根本不会有机会看到那么多可随意操弄的玩具，玩具都被前事控制收拾在他够不着的地方，待有需要时才会被老师有防备地拿出来。更不会让他有机会一而再、再而三地随意操弄任意丢放，这下他可真乐了。刚开始，他还有点不确定地怯怯瞄我一下，而我却对他不做过多的反应，反而假装自顾自地摆设教具、设置摄像设备等。慢慢地他就越来越大胆，越玩越投入、自在。当我安设好一切之后还在边上描述他的当下的行为，当他走过来时还递给他想要的玩具，那时的他完全玩开了，没有任何的防备，没有太多的试探，有的只是存粹的孩子耍乐，过程中他还会在我递给他玩具时回我一个会心的眼神，把此时此刻的喜悦轻松自然地流露在我的面前。这样的试探性的互动约延续了两周不到，我们安全、稳定的关系算是确定下来了。

轻松、自在、信任、理解的互动经验使他在往后的训练中都能情绪稳定地嘗试新刺激、探索新学习。我们发现随着他自由空间的扩大，自主权增大的同时他开始与我们有着越来越多的功能性沟通。为我们后续开展有效的训练设定了前提和基础。

第二阶段：有序开展教学，建立正确的知-动回路，逐步增强规则意识

在以知觉动作为核心学习适应课程里，强调的是针对学生的适应性问题找出有效的学习策略。

轩轩要适应环境绝对不能只有我跟他的互动，更需要他自己掌握自主学习环境中信息，接受环境对自己的要求，最后才能走常态的学习适应状态的，所以理解情境中的常用指令，从而可以理解常态活动的简单规则（这规则开始可以是简单易懂、重复运用性高的为主），并能接受规则的制约。最后我选用了“数数制约”来开始渗透规则意识。当他完成一个交替半跪（第5项目标）的动作训练时，我则给与活动强化，让他可以自由玩耍、操弄他心爱的玩具、教具，过程中则是我跟他共同经历良好人际互动经验的美好时光，但当自由活动时间结束后，我则采取数数（1-10）来向轩轩预告，让他有心理预判，同时我还会加进“手势”，让他可以经历“10”（听觉刺激）代表“两手掌合并”（视觉影像，同伴的行为动作）代表“结束”（规则概念、指令要求）这样一个行为塑造过程来建立初期的服从意识，接受规则的制约，从而也就塑造可被要求的适应能力了。

规则意识在轩轩行为塑造过程中用了约一个半月的时间慢慢地埋下种子。这让有效策略能从知动训练课到语言训练课再到班级集体活动中不断地往外渗透和运用，让其适应性能力的全面提升更有可能性。

第三阶段：合作用力，迁移泛化

将知动训练课堂上尝试过有效的教学策略，如：数数制约、回合操作、旁白同理等给班主任做交流与共享，力求方法一致，效果翻倍。

在有效策略泛化之初，我需参与轩轩的一些主题课、手工课、语训课、例行性活动等目标训练最多的课堂上，做轩轩的助教老师，希望在轩轩其他的课堂上都能运用，同时也能给老师示范正确的操作。这样学生的训练有效性则得到加倍的提升，同时将有效策略运用到各科训练里，使每个学习阶段的重点需求、重点突破的点得到最广泛的渗透，争取最多的合力，短期解决同一个核心问题。

而事实也是如此，最后经过三个多月的训练，我们发现小轩从自顾自的玩、丢，慢慢变成受要求能商量的活动，到后期更是能根据规则控制自己的活动，而且这能力不仅仅发生在训练室，在课室、其他训练室、甚至在家里，老师和照顾者们都纷纷反馈小轩整个人都稳定很多，没有常常用丢东西、扔东西的方式来与人互动，而多了观察周围的人，也学会自己操弄玩具，即使不会功能性的玩法，也能有持续性的操弄体验，并能参与固定的具规律性的活动。学习适应性行为日益明显，基本能跟随大班进行规律活动。

三、研究结果与分析

这学期通过以核心问题为抓手的个别化教育相较之前各领域自定目标合订的个别化教育有比较明显的进步，分析原因后得出以下几点思路：

（一）课程配置、班级管理规划的核心化

经过综合讨论得出轩轩的核心问题后，根据其相关因素的筛选与分析，相对应就为其开设知动训练课、语言训练课等康复训练课程，不相关的训练均不配置。这样既有利于核心问题集中攻克，减少干扰活动的情况节约人力资源。

在班级管理规划中也就因应学生的核心需求而调配人手，在班级内特设一位固定的班级教师作为其近阶段的主要辅助人员，让其在陌生的环境中有固定熟悉的社交互动对象提升其安全感，增加良好的社交经验。设计简单有规率的班级团体活动，减低其适用的难度，并在优化了的简单环境中减少其行为问题的发生并引导其自发性的探索。

（二）各科训练内容的集中性

通过核心问题的分析，清晰地指出：人际关系的安全感培养、大量的知觉-动作的正确连接、条件制约的规则感建立，三方面的学习需要。因此在不同的领域中都要紧紧抓住从良好的人际互动经验开始，让其增加与主要照顾者、同伴的安全感;同时，在知动课则增强其知觉-动作能力的快速提升与条件制约的理解、接受能力;在语言训练课与主题学习课中则安排其简单充实多循环的操作活动并进行及时强化，让其丰富概念的认知同时也提升其条件制约的理解与接受能力。有针对性地多管齐下解决核心问题，效果必定显著。

（三）教学策略的一致性

多专业下面对同一个核心问题进行介入，最高效的方法则是有效策略的统一运用。个案需要面对的介入人员和内容有所不同，为了攻克同一个核心问题，必须要采用统一的策略才能有效干预。例如，在知动训练课中，个案能延宕坚持十下才结束任务，则在平时的班级活动活动与其它科的介入时也要用上数十下来完成相对应的活动，让其加深理解延宕的稳定时间，使其理解容易，安全感加大;其与人的良好互动经验少，则在各科也同时要注意互动的快乐性，减少其对他人的防备和紧张;面对其知觉-动作连接弱的情况，导致让所有教学者都必须注意使用明显信号给予个案刺激以便于接受信息……这种种教学策略的统一性使教学成效事半功倍。

特殊教育的教育对象特殊性之多，教育需求也各不相同，有效介入的思路和方法必有差异。特殊教育工作者只要本着以生为本、需求在前的观念，结合全面、先进的康复专业技术和手段，相信定会找到合适的个别化教育方式为学生提供更为适性的教育。

参考文献：

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