大学英语课堂消极沉默现象研究

梁梦莹 王越悦 张苡滇 蔡易璇 胡越佳

摘    要： 消极沉默是我国一些大学英语课堂中存在且亟待解决的问题。本文聚焦学生和教师两个主体因素，通过对调查问卷和采访的分析，发现学生的学习动机、英语能力、心理因素、教师对学生的授课方式及引导的课堂交流氛围，都可能导致课堂消极沉默现象。因之，从教师与学生两个层面提出对策：学生应树立正确学习动机、提高英语能力、以放松的心态参与课堂;教师应了解学生的英语水平，增加课堂趣味性，调节课堂氛围等。

关键词： 消极沉默    课堂参与    教师因素    学生因素

1.引言

互动对二语学生学习语言和提高英语交际能力至关重要，但在我国的一些大学英语课堂里只有部分学生会积极主动地参与课堂互动，一些学生的消极沉默会导致课堂互动难以正常进行，对学生英语能力的提高产生负面影响。近年来，大学英语课堂沉默现象逐渐在学术界引起关注，海内外学者尤其是亚洲学者对课堂沉默现象的定义、各种影响因素和解决措施积极探索。在诸多因素中教师和学生是课堂的主体，研究主体因素对于理解和解决大学英语课堂消极沉默现象无疑具有实践意义，有利于我国高校学生提高英语学习能力和帮助英语教师提高教学水平。

2.文献综述

2.1课堂沉默

课堂沉默根据不同的角度划分为多种类型。根据学生的参与度与输出，课堂沉默分为积极沉默与消极沉默，也称主动沉默与被动沉默（米红秋，2014;王崇文，2016）;根据学生的学习动机分为默许性沉默、防御性沉默和亲社会性沉默（张东海，2019）;也有学者如高燕飞（2015）根据时间轴探讨提出课前、课中和课后沉默。

积极沉默与消极沉默是该研究领域普遍接受的一种分类。积极沉默具有短暂性、间歇性的特点，是学生为了认真思考作答内容而出现的沉默时刻，虽然表面上课堂处于无声状态，但学生的头脑在飞速运转，因此这一沉默是积极的、必要的。消极沉默指的是学生在课堂上展示出不积极、不应答、不参与的无声失语现象，具有“同时性、相互性、普遍性、蔓延性、跟随性”等特征（王崇文，2016;杨旸，赵胜启，2018），且显示出心理上对课堂参与的抗拒和排斥（徐瑞访，2016），行动上漠不关心、冷漠、回避、被动。庞小峰（2008）认为消极沉默不是只有瘫痪、毫无生气的单一表现形式，也可能出现表面的、虚假的热烈活跃的课堂氛围，但只有几个特定的学生反复发言，其他学生仿佛置身事外。无论哪一种都会导致老师难以获得及时、有效的反馈和回应以调整课堂安排，不利于师生沟通、交流与提高学生的积极性、创造力。高校英语课堂对学生的课堂参与有着更高的要求，需要二语学习者通过语言表达与课堂交流活动锻炼、提升、展示自己的英语能力，所以大学英语课堂的消极沉默现象是更棘手、亟待解决的问题。

2.2影响因素

前人把导致高校课堂消极沉默的因素分为主体因素、心理因素、文化因素、课堂因素等，但对因素的讨论有重叠、杂糅的情况，本文基于主体因素与其他因素之间的联系对前人研究进行归纳。

学生是高校课堂消极沉默的主要参与者、直接造成者和责任的主要承担者，因此是该组矛盾的主要方面，主要包括四个层面。首先是学生的心理、性格因素，比如自信心不足、腼腆（杨旸，赵胜启，2018），害怕同学们认为自己在“出风头”而保持沉默，这种“枪打出头鸟”的心理即为面子观（杨淑娟，2016;赵赟，2010;张慧琴，张琨，2009），或认为积极主动回答问题是幼稚的行为，不够酷和成熟（庞小峰，2008）。其次是学生的能力不强，英语课堂上尤其是英语听说能力薄弱，以往的挫折体验更使有些学生产生自卑和恐惧心理，形成学习焦虑感愈高学习成就感愈低的关系（孟凡韶，2009;庞小峰，2008;徐雪景，2010;杨淑娟，2016;杨旸，赵胜启，2018;张慧琴，张琨，2009）。再次是学生的学习动机不足。部分学生对习得英语持有工具性动机，缺乏融合型动机，学习通常带有很浓的功利性，且没有意识到课堂发言对提高英语能力的重要性，因而采取保持沉默的消极方式（张慧琴，张琨，2009）。最后，班级群体因素，可分为同伴压力和责任分散因素。同伴压力亦被定义为服从心理/从众心理（Haoxin Duan&Li Liu），这使一些学生为了获得群体的认可而与大多数同学保持一致（王崇文，2016）。責任分散即因种种原因，只有一小部分学生承担着课堂交谈、发言的责任，其他学生就成了置之度外的旁观者（庞妮，2011）。

教师是课堂教学的组织者、领导者和管理者，是仅次于学生的高校课堂消极沉默的重要责任人之一，其因素的研究可概括成三点。一是不平等的师生关系造成老师掌控话语权、主动权（顾晓乐，2005;庞妮，2011;徐雪景，2010），在制度化课堂教学中“师道尊严”造成的“外烁性权威”的影响下（米秋红，2014;张慧琴，张琨，2009），学生的思维能动性受到教师的话语牵制。二是教师的提问、倾听和反馈的能力较差（杨旸，赵胜启，2018），如一些教师提问不科学，问题难易设置不合理（庞小峰，2008;郑紫薇，2018），缺乏对话技巧，对话能力不强;没有给予学生合适的思考时间，对学生的积极沉默不容忍;点评时给予过多的消极反馈（张瑞晶，2012）。三是老师对班级没有给予同等的关注度，杨旸、赵胜启（2018）发现一些老师格外重视成绩较好和成绩较差的学生，采取“抓两头、带中间”的做法，对成绩中等的学生关注较少（亓玉慧，2014），将这一群体称为“边缘人/学生/隐形学生”，他们成为高校课堂消极沉默的庞大主体。

2.3改善策略

学者们大多倾向于从教师角度改善高校课堂的消极沉默。一是教师正确定位师生关系并加强师生间的对话沟通，鼓励学生对教学内容和想法的表达，营造和谐、融洽、民主的课堂气氛（米秋红，2014;庞妮，2011;张东海，2019;张瑞晶，2012）。二是教师优化提问方式，应根据问题难度、学生英语水平、学生性格等因素对不同的学生采取不同的提问方式和内容，且尽量均等学生的回答次数，避免对一些学生的忽视（亓玉慧，2014;王崇文，2016）。三是允许学生积极沉默，根据课程难度、题目难度、课堂时间、教学对象等适当留出等待时间为学生留一段思考的时间。四是积极组织“以学生为中心”的合作学习，注意各小组学生的性别、个性、能力搭配，使“话语权”尽量均等（何凌霄，2012;亓玉慧，2014;孙路平，2010;杨淑娟，2016;张慧琴，张琨，2009）。五是教师应尽量对学生提问和回答做出积极的评价和反馈，发现闪光点，且对信心不足的学生着重给予鼓励（庞小峰，2008;王崇文，2016;张慧琴，张琨，2009）。六是调整、丰富教学评价标准，在终结性评价的基础上重视形成性评价，考量学生的课堂表现和参与度，在横向对比全班学生差异时，纵向衡量每个个体的进步幅度即“动态性评价”（庞妮，2011;杨晓华，2011）。七是构建新型的课堂模式，将新的教学法贯穿课堂、课后进行全程教育和引导。如米秋红（2014）提出的希望课堂强调课程与希望心理的结合，心理、情感的引导;杨旸、赵胜启（2018）的主题式学习和孟凡韶（2009）提出的通过设计学习任务提高学生的课堂活动参与度，着重理论与实际的结合;吕林海（2018）的“倾听+表达中国式参与型课堂”突出学生的输出环节，加强师生的对话沟通。

综合已有文献可以看出，前人对课堂消极沉默的研究存在不足。一是学者们在分析原因和给出优化方案时，多是孤立地探讨，有意识地将各要素割裂开，较少将各要点串联起来从整体把握因素之间、策略之间的关联和相互作用。二是前人研究提出的策略多强调教师的改进措施，对于学生的改进措施鲜有提及。因此，本研究以我国高校英语课堂为背景，聚焦于学生和教师主体因素讨论消极沉默的原因和对应措施。

3.研究设计

3.1研究问题

研究旨在通过对我国大学英语课堂消极沉默现象进行分析。具体包括：（1）大学生在英语课堂上消极沉默的原因;（2）英语课堂消极沉默的改善策略。

3.2研究对象

研究对象随机选自我国某理工类大学大二至大四共95名学生（不限于英语专业学生），其中大二28名，大三30名，大四37名。

3.3研究方法

研究首先向95名学生发放调查问卷，最终回收有效问卷94份。问卷包括36道问题，涵盖学生的学习动机、英语语言能力及心理性格因素三个方面。问卷数据采用SPSS软件进行描述性分析。然后从每个年级分别随机抽取两名学生（共6名）进行面对面半结构式访谈，并征得访谈对象同意后对访谈内容录音记录。访谈结束立即由研究人员转写并由访谈对象确认转写正确。访谈问题分别从是否喜欢英语、个人英语水平、对课堂沉默现象的影响、课堂方式有何需要改进之处等不同方面收集了被调查者的意见。

4.结果与讨论

本文通过调查问卷及访谈结果分析大学生课堂沉默的原因并提供对策。

4.1课堂沉默的原因分析

4.1.1学生因素

学生因素导致的英语课堂消极沉默现象数据分析见下表：

如上表所示，学习动机分的均值为3.4674，为三种目标因素中的最大值，表示被调查者对学习动机影响学生课堂沉默的因素持最同意的态度。随后的访谈例证了这一因素，大二年级受访者表示“现在大家都比较功利，为了学分而去英语课堂”。大学生学习英语非兴趣使然，仅为了通过四六级考试或者获得相应英语课程学分的现象不鲜见。这与张慧琴、张琨（2009）的学生在课堂上消极沉默是缺乏“融合形动机”的研究结果相同。

其次，学生的英语语言能力部分均值为3.0579，表明该因素在一定程度上影响其在英语课堂发言的积极性。若学生因语言能力不足而难以理解教师提出的问题或难以对所提问题有确切的把握，则会在课堂上倾向于沉默。前人研究指明了这一因素，学生的语言能力特别是听说能力薄弱与课堂沉默相关（孟凡韶，2009;庞小峰，2008;徐雪景，2010;杨淑娟，2016;杨旸，赵胜启，2018;张慧琴，张琨，2009）。

最后，调查结果显示学生的心理性格因素则对课堂沉默的影响较小，均值为2.8810。此结果與前人研究相悖，在此前的研究中，学生心理及学生性格一直被认作课堂沉默的重要因素（庞小峰，2008;杨淑娟，2016;杨旸，赵胜启，2018;赵赟，2010;张慧琴，张琨，2009;）。诚然，受此因素影响的课堂沉默情况依然存在，比如受访者中仍有因“怕出风头”“怕丢面子”而保持沉默的情况，与前人研究相对应。但是总体上看，性格因素不会过多地影响课堂沉默现象。

4.1.2教师因素

访谈结果显示，教师因素是导致我国大学生英语课堂消极沉默的重要原因。首先，教师若是不够了解学生的英语水平，在课堂上提的问题学生难以理解，则很有可能造成课堂消极沉默。此结果可看作前人研究中“学生准备答案的时间不足”（张瑞晶，2012）及“教师不科学的提问方式”（庞小峰，2008;郑紫薇，2018）等因素的概括综合，都是由于缺乏对学生的了解，教师的课堂教授与学生的英语能力不相匹配。

其次，如果教师过于依赖课本教学，上课缺少一些课外知识的补充，缺乏趣味性，就可能会挫伤学生上课的积极性造成课堂沉默。此因素在过去的研究中不常被提及，却是本研究访谈中受访者提及最多的因素，可见教师课堂趣味性对课堂沉默有相当大的影响，值得引起重视。

另外，若是教师不能很好地调控整体的课堂氛围，课堂整体氛围倾向于沉默，则很有可能造成学生的个体沉默，导致课堂集体沉默的现象。此前研究鲜有提及教师对课堂氛围的掌控，但此因素无疑是造成课堂消极沉默的重要原因之一。

4.2英语课堂消极沉默的对策

以往的学者们大多倾向于从教师角度改善高校课程消极沉默，但学生通过认识自身不足，提高学习的积极性主动性，是改善课堂沉默的重要方式，应从学生和教师两方面应用对策。本研究基于访谈结果，针对问卷和访谈中显示的各项原因提出对策。

4.2.1学生角度

第一，学生应树立正确的学习动机。要明白英语课堂能够给自己的英语能力及未来长久的发展带来的好处，摆脱为了成绩与学分上课的观念。运用正确的学习策略，在课上通过理解与回答老师的问题着重提高自己的听力与口语水平。第二，学生应提高英语能力。除了读、写以外还要注意听、说水平的提高，从而更好地参与课堂活动。第三，学生应以相对放松的心情参与课堂，上课时不用过于紧张也不用过多顾忌他人的目光。

4.2.2教师角度

首先，教师应在课前了解学生的英语水平，上课时根据学生的英语水平给出适当的问题，并在学生不理解问题时及时做出解释，以便学生做出回答，提高课堂参与度，减少课堂沉默现象的发生。其次，在访谈中被提及次数最多的即“教师可多扩充一些课外知识”，教师应增强课堂的趣味性，激发学生的兴趣，提高学生的学习热情与积极性。最后，教师可适当采用一些方法改变课堂整体沉默的氛围，缓解课堂的集体沉默现象。例如采用点名回答问题或奖励学分制回答问题的方法，活跃学生的思绪，使学生参与课堂活动。

5.结语

本研究通过问卷调查及访谈，探究大学生英语课堂消极沉默的原因并提出对策。研究结果表明，学生的学习动机、英语能力及心理因素，教师对学生的了解程度、授课方式及引导的课堂氛围都可能导致课堂沉默现象，而学生树立正确学习动机运用正确学习策略、提高英语能力、以放松的心情参与课堂，教师了解学生的英语水平，扩充课外知识，调节课堂氛围等方式可以调节此类现象。教学是“教”与“学”的结合，教师的教授与学生的学习都是课堂的重要组成部分，课堂沉默的原因和对策都应从学生及教师两方面展开。由于条件限制，本研究还存在一些不足。例如问卷调查及访谈的研究对象较为局限，可能造成结论缺乏普遍性的现象。但本文得出的结论具有一定的参考价值，作为教学研究者研究课堂沉默的依据，同时为大学生英语学习能力及教师英语教学水平的提高提供参考依据。

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校级项目：高校英语课堂消极性沉默现象研究，项目编号（C201808877），科研课题编码（2809）。