“规训”到“赋能”：美国中部高校的学力建设及启示

尹 浩，胡华杰

（1.长江师范学院马克思主义学院，重庆408100；2.南京大学政府管理学院，江苏南京210023）

进入新时期，在党中央与国务院的正确领导下，各高等院校开展了以“双一流”建设为核心的教育改革。作为改革的关键要素，学风建设备受关注。在此背景下，各地高校纷纷强化了对在校大学生学习与生活的管理，取得了良好的成效。与此相呼应，理论界也就此话题展开了热烈讨论。在宏观层面，部分学者集中讨论了大学治理结构[1]、高校功能定位[2]、高校教育教学改革[3]与学风建设的紧密关系。在中观层面，有学者从绩效考核、考试制度改革[4]、校园文化[5]等方面分析了高校治理结构与制度设计对学风建设的影响。在微观层面，研究者主要关注课程体系管理方式的改革及其价值取向，包括思想政治教育支撑系统构建[6]、教育技术创新的价值理性营造[7]、学生主体性价值取向[8]三个方面。总体而言，既有的研究厘清了影响学风建设的大部分因素，但遗憾的是，当下学术界还未出现从学力视角探索优化高校学风环境的可能性与可行性的相关讨论。

学 力①（Academic Attainment，Academic Performance）这一概念涵盖了学习能力与知识水平的两个方面，意为“个人在学识上达到的程度，不受学历限制，表现出一个人实际的知识与能力水平”[9]，其核心是受教育者积极进取的精神、运用知识方面的能力和良好的学习德性。教育心理学学者们认为心理准备、学习规划、阅读技能是影响高校在校生学力取得的关键[10-11]，教育社会学学者则从家庭财富积累与代际收入传递、社会背景与学术资源获取等角度研究影响在校大学生学力获得情况[12-13]。从研究内容来看，学术界对影响学力的因素进行了深入探讨，但对教育治理方式与高校在校生学力之间的关系仍缺乏关注。相较而言，学力在高等教育中的重要性已被国外学界普遍接受，并成为评估高等教育质量发展的核心指标，也被视作营造高校优良学风的关键元素。反观国内相关研究，涉及学力建设的讨论目前还主要集中于基础教育领域，鲜有学者将这一概念引入到高等教育领域。为此，笔者通过对美国中部地区部分典型高校在校学生学力建设的实证考察②，综合教育规训与教育赋能两个视角，探究教育中的规训、赋能与学生自主、自为学习的关系，从而为构建高校赋能教育下的学力建设提供经验借鉴，助力高校的“一流”学风创建。

一、规训：制约我国高校学力发展的诱因

规训（discipline）的核心要义是规范化。在福柯的著作中，它既被用来指代知识再生产的手段，也被认为是权力干预身体与精神约束的技术，更被认为是治理人类复杂群体事务的技巧[14]248，具有权力行使成本代价最小化、社会权力效应最大化、权力增长与社会机构复杂化同步三种主要功能[14]3-5。它通过三种方式得以实现：一是空间维度的分配技术[14]160。规训（纪律）通过对空间的再分割，达到监控身体的目的，其方法包括封闭空间、单元定位、明确每个个体的空间位置。二是时间维度的活动控制[14]169。它由规定节奏、安排活动、调节重复周期三个部分组成，是一种受到有益训练的行为习惯而非理性安排[14]175。三是过程维度的创生筹划[14]176。它所关注的是如何在分配的空间里，更有效地集聚时间，亦可以被理解为积累和使用时间的机制，目的在于使纪律在训练环节中持续发挥作用。

然而，福柯及其追随者似乎忽略了规训技术在教育生命历程中的角色变化。换句话说，基础教育与高等教育的差异对规训技术要求大相径庭，甚至在同一教育阶段，受受教育者心智发展等因素影响，规训方式也会出现差异。基础教育对课程形式、教学内容、学生坐姿、作业流程、复习重点等都有明确的规范化要求，目的偏向于培养受教育者对规则的认同与自觉遵守。但在高等教育阶段，再次通过单纯的身体规训来实现培养高级专门人才和职业人员的目的，则值得讨论。例如，为培育优良的学风，促使在校生养成良好的学习习惯，有些地方高校制定了严格的大学生作息规划，在校学生寝室作息时间、上网时长等均受到学生干部与辅导员的监管及支配。这虽然能够催生出遵规守纪、秩序井然的学风，但学生创新能力不足、学习自主缺失等短板并未从根本上得到解决。最重要的是，这些矫枉过正的措施也与高等教育本质精神——培育有独立思维、有责任感、有能力的公民——背道而驰。如何借助在校学生的学力提升，营造高校优良学风？通过发挥教育的赋权功能，提升学生自主学习意识与能力，可视为高校学力建设的新思路。

二、赋能：高校学力建设的新思路

赋能是赋权增能的简称，最早起源于教育心理学，由教育家费雷尔（Freire）提出。这种教育行为旨在通过教育帮扶方式，实现思想扶贫目标[15]。巴巴拉·所罗门（Barbara Solomon）针对社会弱势群体，提出了与赋能相对的概念——失能（Disempower），意为失权或去权力化。她认为，帮扶弱势群体的关键在于消除该群体由于权力削弱而出现的无权感，增强他们对那些影响其生活事务的参与、分享和控制能力[16]。李和胡德森（Lee&Hudson）则认为要实现从失能到赋能的转变，需要从个人、人际及政治方面来提升自我效能感[17]。卡门（Raff Carmen）更加细致地分析了教育赋权的含义，他认为教育本身更应重视学生个体或群体的获得历程[18]。克瑞斯伯格（Seth Kreisberg）则通过对权力控制、强制力等属性的分析，主张课堂中教师权力的分享[19]。综上分析，赋能可以被理解为一种学习、参与、合作的过程，目的在于使个体或群体拥有面对解决问题的信心与能力，以提升个人生活品质及其社会地位。它否定以往权力从外部推动或通过权力进行强制的力量论，强调分权下的客体能动性发挥，倡导赋予客体对象自治的能力。

国内相关研究上，文献多涉及师资教育效能与自我价值实现[20]、教育制度赋权[21]等内容，教育赋能的内涵也多被作外部环境应给予教育着以充分的自由、自主权利来理解[22-23]。研究缺少对受教育对象的关注，尤其是没有考虑到大学生因缺少赋权式教育而出现的学力不足，即学生自我主动学习行为与学习效能普遍偏低的事实。早在一百多年前教育学家杜威就注意到了教育的本质意义所在，提出了“学生中心”的教育发展理念，这被视作现代教育发展的分水岭[24]。“学生中心”观点与教育赋能的本质不谋而合。被教育者的赋能不应被忽略，应通过对受教育者的学力提升，促进该群体重新理解课堂教育与实践教育，让他们感受到经过自己的努力，就能够学习新知识，提升新能力，感受自我主动学习所带来的效能，从而帮助其获得自主学习、积极创新的能力和自信。只有这样，才能从根本上改善高校学风建设现状，逐渐促使大学生具备适应当前社会的生存能力。

三、教育赋能：美国中部高校学力提升的实践分析

按照规模大小，赋能理论将赋能作用对象划分为个体、群体及社区三类。然而，这种类型划分并不能很好地展示高等教育赋能过程的全貌。通过参与式跟踪观察，结合小组座谈与个案深度访谈，我们发现美国中部高校教育赋能具有典型的时序阶段特征，即受不同层级课程体系内容的影响，教育赋能理念和实施方式也各有偏向，具体可以将其划分为初级、中级、高级三个阶段。

（一）初级阶段：教育赋能中的身体规训

校园秩序的实现需要各类规则发挥作用，而规则的理想运行方式应是内化于行动者的行为取向之中，这样规则的监督与执行成本才会有效降低。然而，规则在内化过程的开始阶段，会受到个体的强烈抵制。如何消解这种抵触行为？经由身体规训，规范个体与群体的行为，开启其逻辑思维之幕，提升其探索新事物的兴趣和能力，让其掌握学习的规律就显得至关重要。

1.赋能式空间布局下的身体规训

该阶段的教育赋能主要表现为对学生身体的纪律约束，以及创造有利于校园生活学习的物理空间，以此督促学生养成良好的学习生活习惯。实践操作中，主要表现在两个方面：一是在校园生活功能区，合理配比空间资源。美国大部分中部高校要求一年级新生必须入住学生公寓，接受统一的管理。考虑到在校学生的生活习惯，学生公寓大楼集生活、健身与学习功能为一体。在公共空间设计上，学生公寓的一至三层分别是健身房、食堂与自习室，四楼及以上是学生住宿区，学生足不出户即可享受丰富的校园资源。为方便解答学生疑惑，减少初入校园的心理不适，每层楼都配备了1名住宿管理生。他们的主要职责是通过组织学生参与楼层活动，使学生在彼此互动中，加深了解增强互信。二是在校园其他功能区，图书馆、自习室及实验室安静有序，健身房与活动室则热火朝天。通过物理空间的区隔及时间的分割，有助于被规训者养成规范化行为，也有助于他们习得管理时间的技巧，提升自发学习的意识和行动，进而帮助他们学会如何科学决策和有效率地执行。换句话说，该类规训并不是以刚性的监管和控制为主，也并非为了规训而约束身体，而是为了培育受教育者良好的行为习惯，树立其生活、学习等自治权力和行动自主的价值理念而进行的操作化训练。

2.赋能式课程体系设计下的身体规训

新生课程体系以通识课为主，侧重于研究方法、论文写作与语言逻辑的训练。这些课程被认为是大学知识的基础，也是大学生进行中级、高级阶段学习的必要准备。在课堂教学方式上，美国中部高校的赋能教育摒弃了课堂知识大满灌的教学理念，强调引导受教育者自我设定学习目标、学习策略和自我探索学习内容的思想与方式。这不仅有助于调动他们学习的积极性与自主性，也能够强化他们学习过程中的话语权与选择权，还能极大地提升其学术质疑能力和学术写作水平。为使每个学生都能打牢基础知识，确保课堂学习效果，该地区高校教师对课程日常的考核非常严格，若达不到该课程的标准就会被要求重修。为解答学生学业困惑和作业难题，每门课程都会配备相应助教。在这个过程中，教育规训的创生手段被应用得淋漓尽致：若在规定的时间内抑或既定要求下没有完成学习任务，就意味着学习训练的失败。这不仅需要受教育者重新学习，也意味着他们要付出更大的时间与经济成本。如受访者如下所言：

案例1 大二上学期及之前的绝大部分课程是通识课，你看我是学经济的，还选修了艺术欣赏、世界历史课。印象最深的是，一门音乐欣赏课要求必须听满10 场音乐会才能取得学分。到音乐大厅那里，打卡签到。听到第6场时，无意中拿出手机看了下短信，被在场的老师警告，并将前几场记录全部清零，以作惩戒。自此以后，再也不敢在音乐厅和教室里看手机了。（学生访谈，资料编码：20181112）

案例2 我们大一时要学1年的修辞语言，主要是教授课堂学习与讨论技巧，还有论文写作格式规范等内容。这些都是基础课程，国际生第一年人人都必须要选。每周的课很多，大概有8 节，作业超级多的那种，但是学分也很高。如果没有按时完成作业，学分没有修满，就要重新修。这个课比较特殊，因为是语言基础课，拿不到这个学分，系统上就不给选修专业课的机会。另一方面，语言修辞学课程很贵，一学期大概要交5000 美元。无论从经济上，还是精力上，大家都耗不起。也许正是这样，我们大家对待这门课才不敢敷衍，也都很认真，几乎都能过关。（学生座谈，资料编码：20181021）

（二）中级阶段：教育赋能中的自主学习

在完成了新生阶段的学习后，针对大学生身体约束的规训内容急剧减少，学生此时会被允许搬离公寓去校外租房，不再接受校园公寓的纪律约束。另一方面，专业教育赋能的比例开始加大，表现为课程体系中以批判式思维为主要特征的专业课程内容占比增大，目的在于提升学生对所学知识加以应用、分析与评判的能力，激发学生进行深度学习、探索的能动性和主动性。为提升学生团队研究与组织协调的能力，教学方式上也多以师生互动问答为主，部分课程还会以课题分组、集体研讨、小组汇报、成果展示等形式出现。若是在课堂上没有听懂，学生可以向助教求教，也可以单独和老师预约或当面请教，或者在规定的时间接受指导，这是因为课程组教师认为只要这些学生选择了他们的课，他们就有义务确保这些学生获取相应的知识。几乎每门课程在课后都会留置作业，而作业的完成需要查询很多资料，至于如何查询资料、分析资料、调整文本结构格式及汇报程序等细节，会默认学生已经掌握。但是，这并不意味着身体规训的结束，身体与思想的规训只不过是退居幕后，成为确保教育赋能有效运作的手段。实践操作中，这更多体现为一种学分激励机制，即专业课教师会根据学生的课堂表现、作业完成情况、讨论情况以及期末考试成绩，综合评判学生课程等级。学生若想拿到该课程的学分，就必须按时听课，完成既定的课程任务。那些积极参与课堂互动或在团队研究中表现突出的学生，一般会在平时成绩方面得到相应的加分。为防止学生作业舞弊行为的发生，课程组教师都有一套自己的监察方式，以确保教学质量。如受访者如下所言：

案例3 我们是计算机专业的，之前老师布置小组课题作业，另一个小组不会做，我就把我们的创意给他们了。给他们之前，特别强调不能用相同的源代码，要变换一下形式。但是对方太粗心大意了，直接将部分源代码复制过去。作业交上去后，专业课老师直接告诉我们：“因存在相互抄袭嫌疑，两个小组的作业都做零分处理”。哪有想到老师会使用查重软件，并将近似代码用红色标注出来！我们做了解释，但老师还是给两个小组成员每人警告1次。当时我十分沮丧。学校对学术不端的处理很严厉的，不过问原因，只强调结果，警告2次就会有面临退学的风险。之前，已有过类似处理方式。后来，我们又都重修了这门课。（学生座谈，访谈编号：20181203）

（三）高级阶段：教育赋能中的自为学习

不同于第一阶段的身体规训以及第二阶段偏向自主性的专业学习，第三阶段的教育赋能侧重于科研探索与实践体验，教育的赋能路径更加清晰：以科研活动与学术体验为载体，在科研探索、社会参与及学生成就三个领域提升学生进行学术与实践的勇气、信心及行动力。在该阶段，规训在教育中的地位逐渐被赋能所替代。在教学实践上，院系部门尽可能为受教育者提供尝试新事物的机会，并积极鼓励他们参与。相应地，其目标价值也倾向于培育具有高社会参与意识的公民。

1.提供受教育者参与科研活动的渠道

美国中部高校为在校生搭建了参与科研的各类平台，通过促进受教育者深度参与科研项目，让其充分享受到学术研究的成就，激发他们投身科学研究的信心和能力。以我们所考察的样本为例，其教育战略规划文件显示：2019 年该校应届本科毕业生当中有不低于30%的学生直接从事或辅助科研活动，预计到2021 年，这一数值将增至60%[25]。该文件还规定所有的毕业生至少要参与过三项高影响力的实践活动③，以达到增强其整合不同领域学习能力的培养目标[25]。从专业课教师的反馈意见来看，参加科研活动不仅能够活跃课堂氛围，使学生更具有问题意识与质疑精神，促进其更加深入地学习，同时也能够帮助本科生把课堂内的知识拓展运用到未来的生活中，促进其职业的成长。因此，为激发学生参与科研的兴趣，在选择专业研究领域之前，高校研究中心、实验室及各系院都会给学生提供体验科研的机会，阐明科研相关领域发展前景。如该校的医学院为吸引学生就读其专业，在选择专业前，专门预留一段时间用于学生的职业体验。若学生对某一领域感兴趣，可以提前与该领域老师预约，花上一天时间跟随专业人士了解该领域的具体日常运作，待了解充分后，再决定是否到该院系就读④。

2.为受教育者提供参与实践活动的平台

针对以就业为导向的群体，美国中部高校通常会以校内外实习项目和兼职岗位为载体，赋予该群体更多职业上的表达权、决定权和行动权，激发他们投身将知识应用到日常职业的积极性，进而帮助受教育者提前感知各类专业未来发展的前景。具体而言，在校园实践上除专业技术岗位外，餐厅服务人员、餐厅糕点师、电话接线员、校巴司机、校园保安、院系行政助理、信息网络技术助理等各个领域的岗位，都向学生开放并提供实习兼职机会。如拥有32 000 余名学生的爱荷华大学，每年校园内兼职的学生超过8000 人，兼职总收益超过250 万美元[26]。同时，为培育受教育者的公益奉献精神，美国中部高校要求在校大学生行课期间，平均每周须参与不少于3.5 小时的志愿服务。为开拓公益服务渠道，美国中部高校与非营利性组织、社区、地方行政机构等组织合作，为大学生提供了大量的志愿者服务性岗位，内容涉及语言辅导、写作辅导、消防宣传、慈善活动等各个领域。这些举措为在校大学生融入社会、认识社会、提升自我社会实现价值感提供了平台。

3.设置完善的奖助学金支持体系

为提升在校学生参与高级实践活动的效能感与成就感，美国高校设置有完善的奖学金制度体系。美国中部高校奖学金种类繁多：按照功能、申请条件、竞争激烈程度及奖金额度，可以划分为鼓励类奖学金（Scholarship）、激励类助学金（Fellowship）、资助性奖学金（Tuition Waiver）、服务性奖学金（RA&TA）、服务性薪金（On campus job）。其中，前两类数量有限，主要给予那些学业、科研成绩优异者。相对而言，激励类助学金资助额度最多，用于大学学费、保险费等开支后往往还略有结余。资助性奖学金主要给予非理工科类学生，数量最多但资助额度有限，符合条件即可获得。最后两类资助项目主要是鼓励学生参与校园科研及实践活动。其中，服务性奖学金用于资助在校内从事助研、助教等辅助科研教学岗位的研究生，而服务性薪金则用于资助校内兼职的本科生。高校及学院鼓励学生申请上述各类项目，并鼓励他们获取多个资助项目，以补贴他们的学业费用及生活开销。

四、美国中部高校学力建设的启示

学力建设是提升高校学风建设的关键，学生良好的学力教育不仅有助于优化学术生态，更能推动高校优良学风形成。美国中部高校发展经验表明，那些具有传统优良学风的高校，都非常重视在校学生的学力建设。在学力提升过程中，教育赋能机制、赋能载体、赋能主体等核心要素相互交织，共同推动着高校学风建设的良性发展。

（一）构建以赋能为主规训为辅的动态演化机制

教育规训的本质被视作“让我们把一种外在的规则内化为自我监视的律令，而这种把外在性内化的非我化的过程，就形成了现代性的主体”[27]。换句话说，规训既有学者眼中的控制色彩，也跟人的自由发展有很大联系，但这并不意味着教育的规训方式就一成不变。美国中部高校在营造优良的学风过程中，并未抛弃教育的规训功能，而是通过纪律的约束，把初入大学的新生训练成学习高效、自我负责的思考者。在这一过程中教育赋能没有缺席且所占地位不断上升，其目的并非为了控制约束身体，而是为培养他们良好的生活学习规范。这是因为脱离了教育规训约束功能，仅靠赋权的正面激励和软性约束，知识权威会一时难以立足。同样，若仅有规训形式而缺少教育赋权的内容与思想，高校的学力建设也将变得有形无神，走向虚假的形式主义。为此，随着年级的增加，正面激励与软性约束应渐渐多于教育的硬性规训，并随之有机融合：在实施形式上表现为以项目为载体的多元分类赋能路径，在课程设置及考核上则表现出充分信任学生，引导其主动参与到专业课程设定、实施和评价等教育教改环节，赋予其表达权和行动权，促进学生主体性地位的生成。

（二）探索以项目为载体的分类赋能路径

项目的本质是一种临时性契约，是依据事先约定的条件，通过团队搭建而完成的一次性任务的动员和组织方式[28]。项目制因能够有效优化部门间的资源配置，克服横向联系不足等弊端而被广泛应用。在教育领域，围绕科研和就业两个方向，高校应形成以项目为载体的分类赋能路径。具体而言，一是从知识应用与知识探索两个角度着手，探索教育赋能的项目化路径。根据专业教师研究方向、学生素质拓展要求，兼顾学生兴趣爱好，学校、院系、职能部门等机构通过培育科研项目、提供实践岗位，引导学生组成兴趣小组并充分赋能给小组关键成员，以点带面，使学生获得从事科研或实践工种的体验。二是健全及完善赋权教育管理制度，科学合理设计项目调研、论证、答辩、审批、过程监管及结果反馈与评价机制，通过奖学金、助学金等奖励机制，提升参与群体的成就感。三是构建多元教育治理主体间的良性互动机制，引导市场企业、网络组织、社会公益机构等社会力量有序介入人才培养体系，并结合专业化的赋权教育技术流程，缓解在校生理论学习与知识实践应用的张力，为高校的学风建设注入活力。

（三）开发以赋能学生为核心的课程教学体系

首先，在专业课程体系的内容与教学方式设计过程中，整合与优化高校各类主体要素，充分吸纳相关利益群体参与。专家教师队伍应发挥学术参谋的主体职责，通过对实践问题的分类，引导学生主动思考分析；基层授课教师应引导学生按照自己的认知水平、知识水平、兴趣特点，选择合适的学习方式，提升其探索新知识的归纳总结能力。其次，在课堂上教师应鼓励学生积极发言，并通过专题教学、一课一议、课程讨论等方式，充分让学生参与课堂教学全过程，促进其积极承担学习的主体责任。再次，作业方面，充分放权于学生。将学习控制权归还于学生，引导学生小组内部自我分工，激发其讨论的主动性，鼓励小组成员按照各自研究的贡献，自我设定得分比例。最后，教师应逐渐由原来的知识权威与主宰者向促进学生主动学习的指导者、支持者与合作者角色转变，帮助学生评估问题、分析问题、完成知识建构，同时在课堂内外同步推动各个学术研究小组的知识分享、沟通交流和互动合作。以此，赋能教育经过多维有效的传导，优良的高校学风将自然水到渠成，学生也将在设定的情境里自主探索，并将这种能力迁移到生活工作中，成长为具有人文底蕴与科学精神的社会公民。

致谢

本文的写作得到众多专家、学友的支持，尤其感谢南京师范大学教育学院张新平教授的思路点拨，爱荷华大学的师友施越光博士、上海交大的江龙博士以及匿名评审专家给予的中肯意见。一并感谢的还有美国中部地区部分高校的华人访问学者，他们为本文中的观点和事实描述提供了验证性调研的渠道，当然文责自负。

注释

①与基础学力概念相对，本文中的高校学力具体是指高校在校学生学力，标题及正文内容均作此解释。之所以不用高等学力而是高校学力，主要是因为高等学力难以概括大学生学力核心思想，且易造成概念内容指向的混淆。

②2018 年10 月受国家留学基金委项目委派至美国做1 年的访问学者，其间有幸参与了美国中部高校教育调研项目，重点对爱荷华大学、爱荷华州立大学、德雷克大学等3所大学进行了深度体验式观察和访谈，间接通过访问学者群、华人留学生群及校园网络对芝加哥大学、密歇根大学、西北大学等3所大学做了细致对照和验证性调研，6 所大学主要集中在美国爱荷华州、伊利诺斯州、密歇根州3 个地区，这是美国中部高校云集之地。在参与式观察过程中，访谈了本科学生18 人，教师4 人，深入访谈30 次以上，并与当地本科生共同学习生活了近4 周，获得了大量一手资料。本文中所使用的访谈及数据材料，均来源于此。本文实证部分主要采用人类学的深描手法，部分借鉴吸收了扎根理论研究风格，以便更加生动与深入地挖掘该高校提升学力建设的先进经验。

③美国高校将科研、实习、高级写作课程、学术性校园工作等定义为高级影响力实践活动。

④美国医学院要求申请者必须毕业于美国四年制本科院校。