于细微处见风景——初中阅读教学文本细读策略研究

余小霞

（建瓯市第四中学，福建 南平 353100）

一、“细读”的内涵

阅读教学之要义乃是引领学生入文解义，倾听作者心声，再塑情感空间。教师教学的目的就是引领学生通过挖掘那些细微的、隐藏在文字背后的需要咂摸品味的、富有内涵的东西，进而触及作品的灵魂。然而，当前很多教师急功近利，对文本的解读粗枝大叶，而为了赶进度，课堂教学浅尝辄止，对细处文字的品读流于浅薄，隔靴搔痒，无法一击即中，领略到文字背后的内风景。如何循微揽胜呢？这就需要教师能静下心来细读文本。何谓“细读”？“细读”相对于略读，更突显一个“细”字，一个细节、一个词、一个字，甚至一个标点，细细品来，都别有一番风味。通过细读文本，能够仔细领会言语的内在精细微妙之处，细细品味文学作品语言的节奏与肌理，质疑隐藏在作品中的缝隙，感悟其中的空白意义，进入言语的灵魂世界。［1］而阅读教学的过程就是学生在教师指导下沉入文本，与文本对话，去触摸文字的灵魂，“主动地、富有创意地建构文本意义”的过程。［2］

二、“细读”的切入点

细读，指向语言。文本细读虽着眼于“细”，却并非逐句逐字，处处精细，找好细读的关键点，如同掌握了通向文本内涵的秘钥，可以事半功倍。依据笔者教学实践，文本细读之切入点有三。

（一）于矛盾悖理处切入

何谓“矛盾悖理”？“矛盾”即自相矛盾或前后矛盾，“悖理”，即不合常规，与事实常理相违背。文学作品中，作者之深刻与隐晦往往藏在文字背后，而“矛盾悖理”处往往是作者有意为之，亦可视为情感凝聚之处，所以，只要抓住文字中矛盾悖理处质疑探究，就有可能触及内涵，深入奥旨。

菲利普夫妇热切地盼望着于勒的归来，可是在船上见到于勒却远远躲开不敢相认，有悖于常理，细究才发现金钱的魔力与人性的复杂。众所周知的传说，牛郎织女一年才鹊桥相会一次。可是郭沫若在《天上的街市》一诗中却用四个“定然（定能够）”，铿锵有力地将牛郎织女的生活描绘得幸福满满，不容置疑。这一写法，明显悖理，可是却恰恰表达出诗人对幸福生活的向往。可是现实却是战乱、不平，这种理想与现实的巨大反差催生出的矛盾悖理的语言，恰恰就是诗人情感奔腾的宣泄点，抓住这个“定然”“定能够”，全诗的情感就展露无遗了。

（二）从人物细节中切入

人物形象的塑造离不开细节。所谓细节，就是人物的微表情、微动作。细节最见人心，也最为含蓄。解读细节，犹如使用“读心术”，一步一步推敲，最终直指人物心理性格。

奥楚蔑洛夫的“军大衣”让人印象深刻，人物丰富的内心世界在脱、穿之间纤毫毕现。而论细节的传神，首推孔乙己前后两次去咸亨酒店喝酒时的一“排”一“摸”。面对众人恶意的调侃哄笑，他“排出九文大钱”，一个“排”字活现出他的心理：有窘境中的清高，也有难堪中的不屑和落魄中的炫耀。第二次却是用沾了泥的手从“破衣袋里摸出四文大钱”，一个“摸”字，说明他再也没有了之前的傲气，穷途末路的窘迫尽显。引领学生从这两个细节入手，可以鲜明地感受孔乙己前后情态心态的变化，对于探究人物的悲剧命运，寻找悲剧的根源，大有裨益，助力良多。

（三）于标点语气中切入

特级教师王崧舟对文本细读有这样的见解：你要徜徉在语言之途，在语言里出生入死，要沉入词语中。一字一字，一句一句，甚至不放过任何一个标点符号来读。［3］标点符号表现停顿，也表达说话者的语气，细读标点符号可以揣摩人物的内心，丰富人物形象，更好地理解文章主旨。如《老王》一文末尾部分：

我问：“老王怎么了？好些没有？”

“早埋了。”

“呀，他什么时候……”

“什么时候死的？就是到您那儿的第二天。”

在对话中，“我”连续两问，语气充满关切，而老李的语气，则是平淡、不耐与冷漠，二者对比鲜明。面对死亡，而且还是同院住了那么久的邻居，老李心中却无半点波澜，足见其冷漠。“他什么时候……”这句话中的省略号，细读细品，别有深意：一是“我”无法接受，一个“死”字如此沉重，无法说出口，也不忍说出口；二是“我”话没说完就被老李打断，“我”不愿面对的现实，不忍出口的字眼，老李统统直言不讳，对比之中足见老李的疏冷。细读这段标点，可以发现，老王的不幸除了身体的残疾和生活的贫困外，应该还有邻众对他的漠视！

当然，文章各有精彩，切入点亦各有特色。它或许是大处布局，也或许是某处留白，或许是某个句式，也或许是一段音韵……只要教师在细读中找准切入点，细细品读，再运用相应的策略，引领学生尝到个中滋味，便能激起学生细读的兴趣，唤醒学生的自觉性主动性，让课堂效率事半功倍。

三、“文本细读”的课堂策略

耕者不离田地，伶者不离舞台，课堂是落实文本细读的主阵地。教师要以自己的细读引领学生的细读，并将其转化为具体的可操作的方法传授给学生，必须借助课堂长时熏修，最后沉淀为学生自己的素养。因此，探究课堂上文本细读的策略，意义重大。

（一）诵读法

情发于中而形于外，所以语气声调能够最细致地表现人的情感。诵读法，以“读”为先，重在一个“读”字，而“诵读”是一种出声的朗读，诵读要揣摩句子的节奏、语气，读出作者或人物的情感。因此，诵读的过程，其实就是不断揣摩语言的过程，是渐渐贴近文本、贴近作者的过程。诵读的形式很多，如欣赏名家诵读，教师范读、学生个别读、小组读、全班齐读、分角色朗读……学生通过反复诵读，能直接感受人物（或作家）的内心世界。

《秋天的怀念》史铁生满纸的悔恨自责，对母亲的愧疚，要通过学生不断的诵读，在声音的节奏和起伏中去感受。读《子衿》，“挑兮达兮，在城阙兮，一日不见，如三月兮”，一个“兮”字，学生读得绵长悠远，把思念的惆怅与绵远融入诗句之中。言其所言，想其所想，吟咏咀嚼，便能见情见性。

（二）比较法

1.替换比较

著名教育家乌申斯基说:“比较是一切理解和思维的基础，我们正是通过比较来了解世界上的一切。”［4］有比较才有高下之别，才有优劣之分。

在词语的运用上，我们常常用替换法来与原文用词进行比较，从而品味作者用词的妙处。如《蒹葭》中三个叠词“苍苍”“萋萋”“采采”，音韵与情感高度契合，让学生尝试用“茂盛”“繁多”“葱茏”代替后诵读，学生笑倒一片，一为不押韵读得别扭，二为味道全变，意境全无。通过替代比较朗读，学生就能感受到叠词不仅节奏感强，声韵谐和，还营造意境，蕴藏着丰富的感情，读叠词，声音要拉长一点，语速要放慢一些，这样才能读出韵味。

情感的表达除了在选词上，还表现在句式上。不同的句式语气不同，表达的情感也不同。《安塞腰鼓》中“骤雨一样，是急促的鼓点；旋风一样，是飞扬的流苏；乱蛙一样，是蹦跳的脚步；火花一样，是闪射的瞳仁；斗虎一样，是强健的风姿。”这是一组的短句、整句、喻体前置的排比句。若把这个句子改写为：急促的鼓点，像骤雨一样；飞扬的流苏，像旋风一样……”让学生对比朗读体会它们的优劣，学生很容易就能感受到：用“是”，则节奏紧凑、明快，语气肯定刚劲。而用“像……一样”，则力道锐减，语气吞吐迟疑，感情柔婉，难以表现安塞腰鼓的壮阔、豪放、火烈。句子前后顺序的对调，“像”与“是”用词的斟酌对比，在这种句式的替换比较中，同样也能看出作者语言驾驭能力。

2.对比阅读

对比是讽刺作品惯用的写法，通过人物前后言行的鲜明反差来塑造人物形象，表现作品主题。《变色龙》文中主人公奥楚蔑洛夫一登场便是一串机关枪似的发问:“这儿到底出了什么事?你在这儿干什么?你究竟为什么竖着那个手指头……谁在嚷?”这种发问，不求回答，不容解释，咄咄逼人，耀武扬威。后来当他知道这狗的主人是将军哥哥时：“哎呀，天!……他是惦记他的兄弟了……可我还不知道呢!这么说，这是他老人家的狗?高兴得很……把它带走吧。这小狗还不赖，怪伶俐的，一口就咬破了这家伙的手指头!哈哈哈哈……得了，你干什么发抖呀?……呜呜……呜呜……这坏蛋生气了……好一条小狗……”通过文章前后奥楚蔑洛夫语言的对比，我们发现，面对“野狗”，他优越感十足，气场强大，言语畅达，面对权贵宠物，他就卑微惶恐，言语破碎凌乱，对比阅读，前后态度判若云泥，从中既见人物变色之迅疾，又识上层权贵之威势，令人瞠目叹服。

（三）改写法

中国艺术讲究从实处落笔，凭虚处传神，优秀的文学作品亦复如是，花看半开，酒饮微醺，话不说透。尤其是诗歌，语言凝练、简洁，很多留白之处需要读者用自己的经验和想象去填充。如《子衿》，诗中女子等待的焦灼，约会不遇的失落，思念的幽怨惆怅，单凭教师讲解写作手法是无法深切感受的，如果让学生展开合理想象，用第一人称，添上细节、心理将诗歌改写成一个小故事，学生就会唤醒自己的想象，结合自己的经验去描摹那爱之深、责之切的思念的幽怨，从而对诗歌的情感理解得更到位。《石壕吏》一诗只听“妇啼一何苦”，却不见“吏呼一何怒”，这“夜捉人”的情景究竟是如何的，诗人完全不提，此种写法，一为构思，二为留白，如何让学生体会两个人物的一“呼”一“啼”，进一步理解战争给百姓带来的深切灾难呢？可以让学生将这首诗改为剧本，有了对白，差役步步紧逼的横暴，老妇疲于应对的无奈，人物的性格就在一问一答还有旁白的补充当中塑造起来。通过写剧本，学生揣摩老妇说话的几个层次，逐渐推演出整个捉人的过程，学生也更明白了，老妇的致词不是一气呵成，而是被差役一点一点逼出来的，从而深切体会诗歌构思的精巧。

当然，走上文本细读的课堂，你会惊喜地发现，文学体裁的变换，时代作家的差异，会让你收获更丰富多样的细读方法。法无高下，契机则妙。教师面对文本实际，既可独自探究，亦可参考前贤。最重要的是以我们笨拙粗浅的示范点燃学生解读文本的热情。紧扣文本，寻找关键点，运用小方法，尽可能让学生全程参与进来，让学生在细读文本中深解义趣并拔节成长。