初中数学小组合作学习的伪合作现象剖析及对策

万丙晟

（福建教育学院杂志社，福建 福州 350025）

初中数学教学中的小组合作学习秉承着互助合作的精神主旨，数学学习从以往的知识灌输过程转变成为发现问题、探索解决方法的过程，师生之间、生生之间通过交流分享、良性互动，培养了合作交往能力、团队竞争意识、创新进取精神等。然而，在实际教学中，由于对小组合作学习的理解与指导策略偏差，出现了“合而不作”“合而伪作”“合而虚作”现象，初中数学教学并没有达到预期的功效。［1］因而，进一步探讨小组合作学习此类现象的成因，并提出相应的解决策略显得尤为必要。

一、初中数学课堂的“伪合作”现象

（一）小组建立与小组学习组织的形式化

教师在实施小组合作学习时，往往形成某种思维定势，即谈到小组合作就是“异组同质、同组异质”的组织方式，而且主观地认为这种组合可以让不同层次的学生之间互通有无，实现能力较弱的学生获取能力较强学生的帮助，而能力较强学生获得表达交流上的提升。从理论上来说，这似乎是可行的，但在实际操作过程中，则总会走形变样。例如，同一小组合作时间过长，次数过多后,生生之间会形成一种事实上的默契：学习过程中的展示、操作大多是能力强的学生，能力较弱的学生只是在“跟风”。长此以往，许多学习能力较弱的学生就会失去学习兴趣，游离于课堂之外，小组合作变成了学优生的独角戏。在教学《多边形的内角和公式》时，教师要求学生根据日常生活中接触的多边形，小组讨论任意多边形的内角和的公式。有一个组的一个学优生根据学过的三角形、正方形、正五边形的结论很快就得出了结论，但在组内其他学生出现思维困难的时候，他并没有指导帮助其他同学解决，使得该组的合作学习多延长了至少3 分钟。待课后，教师和这位学生沟通交流，为何不愿意参与将自己的想法分享交流时，他认为每次都是他最先获得结论，而且这么简单的问题不值得他出手，不屑于参与。［2］应当说像这样的情形不在少数，这与一直保持“异组同质、同组异质”，使得学生的合作意愿下降有较大关系。

（二）小组合作学习指导过程的程式化

对于初中生来说，数学很多知识内容比较抽象，若只是小组同学间的探讨交流，依靠自身现有的知识系统并不能完全支撑有效学习。例如，在教学“一元二次方程”教学中，先给出一元二次方程的表达式，再让学生分组讨论汇报，一元二次方程中参数与函数图像变化的关系。在一阵喧闹之后，各组组长分批展示讨论成果。然而，此时成果展示出现的是：有小组说出一般情况下二次项系数与图像开口的关系；有小组展示函数的解与图像与坐标轴交点的关系；有的小组未能得出任何有意义的结论。可以说，小组讨论看上去热闹非凡，但更多收获的可能就是“肤浅的热闹”。在此过程中，教师分配完任务后，只是端坐在台上僵化地按照合作学习的固定模式对学生提出要求，并未细致了解讨论过程中学生的学习需求，并适当分类指导、定向干预，最终导致合作学习只是表面的“伪合作”，而没有真正的“学习”发生。

（三）小组合作学习探究过程的浅表化

因为课时和教学进度的限制，小组合作课堂上教师往往表现得过于急躁，等不及学生自己思考、交流就开始进行讨论，学生的主体地位得不到彰显，长此以往，小组合作讨论浅表化现象严重，学生数学探究被弱化，合作学习达不到预期效果。例如，某位教师教学“直线和圆的位置”关系时，首先展示了直线和圆在图像上表现的位置关系，之后提问：对于圆的方程中半径和圆心到直线距离有什么关系，该怎样判断？这是教学的重难点，很适合进行合作学习。［3］但可惜的是，教师并没有留足时间让学生充分讨论思考，而是在讨论正激烈时直接黑板上写出了结论，让学生顿时失去了继续讨论的兴趣，最终的汇报也是沿袭黑板上标准答案的套路，而且发言显得拘谨迟疑，其他同学也大多保持着观望的态度。上述合作学习中，部分体现出了“合作学习”，但欠缺数学思考和深度探究，此时数学的灵魂也就不复存在了。

二、对策

（一）以生为本，从学习需要出发去设计合作小组

小组合作的形式其实是多样化的，常见的如“同质联合”“就近联合”“自由组合”“同组异质，异组同质”。究竟采取哪一种合作方式，既要考虑学习的内容适切性，又要考虑学生的需求度。上例《多边形的内角和公式》的合作学习中，在学生已厌倦“同组异质，异组同质”的模式情况下，可以尝试“同质联合”或是“自由组合”的方式，重新唤起学生的互助合作的动力。对于刚接手的班级，教师对学生的学习力、品性等都不太了解的情况下，可考虑“自由组合，随机分组”的方式。进入相互熟悉阶段，教师可依照学生的能力、个性和人际关系进行“同组异质，异组同质”，形成优势互补、相互促进的局面。但任何事情都不是一成不变的，一切都是为教学和学生发展服务，要随时做好合理调整，要防止分组过于僵化而造成合作的失效。

合作过程中，教师要对小组讨论给予充分的信任以及尊重，也要善于创设和鼓励小组间的竞争，培养出学生的集体荣誉感，使每位学生都能尽量参与其中，高效地运转。另外，选择小组合作讨论的主题需要贴近学生最近发展区，若选择太难、太复杂的问题，会让学生产生畏惧的心理，选择的内容太过简单，会让学生缺少茅塞顿开的获得感，容易产生自满情绪。

（二）突出主导，适时引导合作学习有序有效展开

在小组合作学习过程中，教师最重要素质是自身的干预能力。一方面是干预的时机把握，过多、过少或不恰当的时机选择去干预，会中断学生的合作进程，导致合作的结果变形走样。另一方面是干预内容的把握，教师对讨论进程出现的阻滞点适当干预，会开阔讨论思路，带来有益的启发。例如，在给出“圆的一些性质正多边形是否具有”讨论主题时，笔者发现学生在合作过程中，学生关注的仅仅是结论性的“具有”或者“不具有”，而忽视过程论证“为什么具有”或者“为什么不具有”。此时，教师应适时介入，强调合作的重点应该放在对于结论产生的缘由，思维的过程是什么。这其中一是体现了干预时机的把握，避免学生一直在低效的结论讨论上下工夫，二是干预能力的体现，即在判断出低效合作的同时，指导学生该如何高效合作。小组合作学习中，教师不仅仅是维持纪律、施加压力的监工，更要做好课堂的管理者、参与者、促进者。要具备强大的干预能力，精心组织，和谐、有序推进合作学习，促进师生、生生深入合作探讨，交流分享，最终实现教学目标。

（三）突显主体，引发深度学习探究真正发生发展

心理学家罗杰斯认为，一个人的创造力只有在他感觉到“心理安全”和“心理自由”的条件下，才能获得最优的表现和发展。小组合作过程中，教师既要有为干预，也要无为而治。一方面要充分保障小组成员都积极参与，小组合作分工要具体明确，有查找资料的，有做实践活动的，有主题发言的，有做记录的，大家各负其责，明确各自的活动任务和角色。另一方面，要充分保证合作交流的时间和空间，允许错误的发生，允许不完整的表达，允许激烈的争辩，从而让学生在深入的探究学习中共同发展和进步。例如教学“等腰三角形及其性质的教学”时，让学生合作探究等腰三角形的基本性质。在学生的讨论交流中，笔者发现学生对于“等腰三角形的两个底角相等”，主观地认为等腰三角形只是“底边的两个角相等”，“三线合一”只是垂直平分线的“两线合一”。此时，教师可不急于指出问题，应该让学生继续合作探究。因为教师直接指出错误虽然高效，但却遏制了打击了学生探讨的积极性，中断了学生的探究思维。虽然课堂需要多花一些时间，但随后的展示中学生却能更深刻地理解等腰三角形的两个基本性质，深化了对所学知识的认识。

总之，针对合作学习中的“伪合作”现象，在实践中要不断研究合作学习的细节，要运用创新的方法引领合作学习走向深入。这既是提升学生合作学习品质的重要途径，也是重要的教学哲学。