基于文本解读的“大单元教学”设计

郭跃辉

一、“大单元教学”与文本解读

“大单元教学”是崔允漷教授提出来的适应学科核心素养要求的教学理念。在他看来：“普通高中新课程标准明确了各学科教学的逻辑起点是学科核心素养目标的达成。目标从知识点的了解、理解与记忆转变为学科核心素养的关键能力、必备品格与价值观念的培育。这要求教师必须提升教学设计的站位，即从关注单一的知識点、课时转变为大单元设计。”[1]也就是说，学科核心素养是一个整体，“大单元设计”着眼于该整体本身。

“大单元教学”是崔允漷教授提出来的适应学科核心素养要求的教学理念。在他看来：“普通高中新课程标准明确了各学科教学的逻辑起点是学科核心素养目标的达成。目标从知识点的了解、理解与记忆转变为学科核心素养的关键能力、必备品格与价值观念的培育。这要求教师必须提升教学设计的站位，即从关注单一的知识点、课时转变为大单元设计。”[1]也就是说，学科核心素养是一个整体，“大单元设计”着眼于该整体本身。资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养”[3]。初中语文课程设计与教材编写，虽未以学习任务群为主体和主线，但理念是相通的，即“大单元教学”的理念同样适用于初中语文教学。

统编初中语文教材依然是文选型，并且以单元的形式呈现，辅之以各类助学系统。但实际上，多数教师依然以单篇教学为主，着眼点依然是单个的人文主题与教材文本承载的语文要素，并没有真正实现单元教学，遑论“大单元教学”了。其实，教材每个单元都有相对集中的主题，教读课文和自读课文分别承担着不同的单元教学任务，阅读板块后往往紧随着写作板块，也有集中的写作主题与要求，有的单元还有“综合性学习”和“名著导读”。这些板块是可以实现统整的，即将分散的语文知识、语文能力以及各种学习要求统整到“大情境”和“大任务”中，学生在真实情境中通过小组合作、项目学习、活动探究、调查研究等多种方式完成相应的任务。有教师认为：“真实情境中的单元整体教学设计将单元内的几篇文章看成一个整体，确定一个核心主题，围绕主题将每一篇课文的教学目标分析、整合，并创设贴近学生生活、符合学生认知特点、与教材内容紧密联系的真实情境，通过具体的任务和活动，让学生自主、合作地去探索知识、锻炼能力、提高素养。”[4]例如七年级上册第二单元人文主题是“感悟亲情”，本单元的阅读目标主要有两个：一是重视朗读，把握文章的感情基调，注意语气、节奏的变化;二是在整体感知全文内容的基础上，体会作者的思想感情。阅读文本包括两篇教读现代文《秋天的怀念》《散步》，两首自读散文诗《金色花》《荷叶·母亲》，还有两篇选自《世说新语》的教读文言文《咏雪》《陈太丘与友期行》。本单元的写作主题是“学会记事”，综合性学习的主题则是“有朋自远方来”。这一单元的内容就可以用“大单元设计”来统整，整体安排课时，创设真实的语用情境，设计真实的学习任务，将目标直接指向语文学科核心素养。

不过，“大单元教学”的设计与实施还有很多理论问题待辨析，也有很多实践问题待解决。“大单元教学”出现之后，过去单篇教学的优秀经验还有没有价值？例如依据文体特征、把握言语形式、注重文本细读、挖掘文学作品艺术匠心等。这些内容在“大单元教学”的任务完成与问题解决的环节中是否还有意义？也有的“大单元教学”主张“抓大放小”，过于重视任务的解决而忽视了对文本本身的解读。过去那种“割裂肢解文本”的做法固然不足取，但“大单元教学”中出现的“只抓一点，不及其余”的情况也令人担忧。面对这种情况，笔者尝试提出“基于文本解读的‘大单元教学设计”理念。

二、基于文本解读的“大单元教学”设计理念

不论是方兴未艾的群文阅读、主题阅读、专题阅读等，还是“大单元教学”和“语文学习任务群”教学等阅读教学形态，都带有强烈的统整性。但统整的前提，恰恰是单篇文本的自足理解。只有对单篇文本进行透彻的理解，组群、建立大单元等整合行为才更有意义。

1. 将文本解读的“细”与大单元教学的“大”进行互补

文本解读是一个多层次、多角度的复杂概念，既有重视单篇文本的文本细读，也有重视多文本互相参照的“互文性解读”“对比式解读”;既有重视与作者、文本对话的文学类文本解读，也包括重视文本实用意义的实用类文本解读。此处所说的“细”，主要是着眼于单篇文本的文本细读。文本细读是建立在英美新批评学派以及其他形式主义文论家的理论基础之上的，并且吸收了中国古代文学批评的优秀成果如“评点”，而形成的适合中小学教材文本解读的一种阅读形式。其优势在于，能够关注文本内部有表现力的细节，善于从言语形式的角度把握作者的写作意图与匠心，发现文本内部的矛盾并进行还原，从而提升阅读能力。而其缺陷则在于，过于重视细节，对文本整体、文本语境以及文本与文本之间的关系重视不够。正是为了解决单篇文本教学重视琐碎知识点、重视单项语文能力培养的问题，专题阅读、群文阅读、大单元教学等才应运而生。

正如陆志平先生所说：“语文大单元教学通过大任务教学设计，努力整合整个单元的文本资源与语文知识资源，综合运用阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究多种学习方式，改变单篇文本分段分层分析、单个知识点逐一反复训练的教学方式。”[5]但这并不意味着文本细读在“大单元教学”时代没有任何意义了。语文学科的“大单元教学”也应契合语文课程性质，牢牢把握“语文课程是一门学习祖国语言文字运用的综合性、实践性课程”的理念。任何“大”“群”的阅读教学，也要把语言符号以及由语言符号组成的文本作为起点。或者说，以“细”为基点，逐步过渡到单篇，再过渡到“群文”“大单元”，这应该是符合语文教育规律的。

2. 对文本解读的成果进行“大单元教学”转化

教材单篇文本解读的成果要经过教学转化，成为符合学情的课堂教学内容。而“大单元教学”面对的是多文本，多文本解读的共通性成果同样也可以进行教学转化，成为“大单元教学”的内容。有论者指出：“单元情境中的学习，是任务驱动的学习。它以学生学习活动为主线，整合语文学习的各种要素，强调以学生为中心的学习活动，引领和促进学生自主、合作、探究。课程标准和教材规定的学习内容和学习要求，知识技能、思想方法、探究模式、情意态度等整合在每一个学习任务之中。”[6]如何对“课程标准和教材规定的学习内容和学习要求”进行整合？需要提炼多文本、多材料中的共同因素，这依然需要借助文本解读的力量。