教师理解儿童的内在阻碍：基于一项田野考察的发现与反思

[摘 要] 在当今推崇尊重儿童、以儿童为本的时代背景下，虽然教师主观上非常认同理解儿童的重要性，但教师仍被广泛批评为“眼中没有儿童”。本研究将深入幼儿园教育实践场域忠实记录的教师言行作为判断“教师究竟在做什么”和“教师是否真正理解儿童”的依据，结果发现幼儿园教师每日面对儿童做得最多和最重要的事是“发指令”，从大量指向任务完成的具体指令到“按教师指令行事”的元指令。虽然不能根据指令本身就断定教师不理解儿童，但是从教师指令多不被儿童悦纳，教师指令表现出又僵又直、不可变通的特性，教师对儿童违背指令行为的宽容十分有限来看，教师确实没有真正地理解儿童。同样，指令本身并不会阻碍教师理解儿童，教师之所以会固执于指令，其根源是教师认为自己所发的指令都是为了儿童好，饱含着教师对儿童的教育善意和强烈的教育责任，体现了教师对幼儿园教育特点的专业认识与幼儿园教育最新发展趋势的专业把握。在教师看来，儿童只需按照自己的指令去做就会取得进步并获得发展，这使得教师关注的实际上只是自己指令参照下的儿童，最清楚的不过是儿童对待和执行自己指令的情况，对于自己没有真正理解儿童甚至误解儿童却没有觉察。要破解教师无意造成的此种内在阻碍，需要教师超越对幼儿园教育特点的刻板认识，消除“必须如此”的时间紧迫感，为教师理解儿童提供可能;修正对幼儿园教育发展趋势的偏执理解，冲破“必然如此”的思维狭隘，为教师理解儿童打开视野;摈弃对幼儿园教育规律的错误认识，解除“只能如此”的自我限定，为教师理解儿童提供持续动力。

[关键词] 以儿童为本;理解儿童;幼儿园教师;教师指令

教师自与儿童接触，就开始了理解儿童的过程。虽然不论教师如何努力都无法达到对儿童的完全理解，但教师不能以此为借口不去理解儿童。教师对儿童的理解是师幼互动的基础，决定着师幼互动的质量，进而决定了幼儿园教育质量。[1]在当今推崇尊重儿童、以儿童为本的时代背景下，教师不仅认同理解儿童的重要性，而且从主观上来说也非常希望能够理解儿童，[2]然而教师仍然被批评为“眼中无儿童”或“心中无儿童”。[3][4][5]那么，在每年将近四十周、每周五天、每天八小时左右的时间里，与儿童密切接触的教师究竟在做什么？为什么说他们没有理解儿童？是什么阻碍了他们理解儿童？为回答这些问题，研究者不仅需要深入教育实践场域，忠实记录和白描教师言行，而且需要深入分析教师言行的指向和意图，反思阻碍教师理解儿童的内在认识根源，最后才能为破解阻碍指明方向，帮助教师走出在不自觉中陷入的困境。

一、研究方法概述：“田野”选择与考察方式

人类学研究惯常使用的田野调查方法被认为必须坚持客观性、科学性、系统性、尊重性等原则。[6][7]本研究将教育实践场域称之为“田野”，即是取其客观、真实、自然、生态之意，并以承认教师在教育实践场域中的主体地位和作用为前提。[8]虽然教师身处社会结构之中，与幼儿园相关的制度、政策、管理、环境及家长、幼儿等众多社会因素必然制约教师在幼儿园教育场域中的表现，使其有种种“身不由己”的无奈，[9][10]但即便是这种种“身不由己”，也是作为主体存在、有意志自由的教师选择顺从的结果。因此，本研究将教师在幼儿园教育实践场域面对儿童做出的所有言行均视为教师自主实施的专业行为，不考虑社会结构的隐性制约。在幼儿园的一日生活中，自儿童走进教室的那一刻起，教室里发生的一切是作为成人的教师必须对兒童负责的。对此，不仅政府、社会如此看，而且教师本人也认同这一责任担当。[11][12]遵循这一前提，本研究将深入幼儿园教育实践场域忠实记录的教师言行作为判断“教师究竟在做什么”和“教师到底有没有理解儿童”的依据。

对本研究来说，选取合适的个案是解决研究对象数量庞大与研究者力量资源有限之间矛盾的可行方案，而所谓合适的个案即是对个案的描述和分析能够在一定程度上普遍适用于其所代表的研究群体，这就决定了本研究中的个案需要包括不同专业水平的教师。当前幼儿园一般实行搭班制，即一个班级通常配备了主班教师、副班教师和保育教师，其专业水平依次降低，这就为本研究确定研究个案提供了方便，即只要选择一个班级的教师群体作为个案对象，就可以把不同专业水平的教师包括在内。当前幼儿园存在城市与农村地域差异、公办与民办性质差异和示范与非示范质量差异。其中城市公办示范幼儿园被公认为教育质量最高，其根本原因又被普遍归为城市公办示范幼儿园教师专业水平最高，[13][14][15]这就决定了本研究需要从城市公办示范幼儿园选取研究对象，因为如果大家公认最好的幼儿园的教师都是这样做的，那么在一定程度上应可以推论一般幼儿园的教师也是如此，或者不会做得更好。基于上述考虑，本研究最终确定了一所方便观察的城市公办示范幼儿园，由其园领导推荐选取了其中一个可以兼顾儿童年龄差异的混龄班级的教师群体作为田野考察的具体对象。其主班教师在该园已经工作了12年，在公开比赛中多次获得一等奖或特等奖，同时是该园的年级组长和教研组长之一，通过自身努力考取了编制，是优秀教师的代表。由于该园实行上下午轮流上班制，所以有两位副班教师。其中一位副班教师的身份比较特殊，她在主班教师不在场时发挥主班教师的作用，领导另一位副班教师，但在主班教师在场时发挥配合主班教师的作用。无论哪种情况，她实质都是在主班教师的领导下开展工作，需要服从主班教师的安排，因此其身份还是副班教师。她自己也这样认为，称自己“一直是协教”。她在该园已经工作了6年，属于度过了新手阶段的合格教师，本研究称之为第一副班教师。另一位副班教师是通过该园的高校毕业生招聘程序来该园工作的学前教育专业学生。在本研究田野考察的时间内，她处于最后一个学期的顶岗实习阶段，属于刚入职的新手教师。她通常在上午的时间段与主班教师搭班，在下午的时间段与第一副班教师搭班，本研究称其为第二副班教师。保育教师属于临聘性质，年龄较大，没有学前教育专业背景，但有多年的保育员工作经验，符合当前保育教师队伍的实际情况。[16]

由于需要深入教育现场又不干扰教育现场，以保持研究场域的“田野”性质，所以研究者以旁观者的身份入场和在场，[17]以非参与式观察为主要的考察方式，持续12周，从2019年2月28日至2019年6月28日。除有事耽搁之外，研究者每周观察一次，每次尽量在同一时间段出现，以让教师和儿童习惯研究者的在场，不受研究干扰而保持其“自然风貌”。[18]在这12次观察中，第1次观察和第2次观察均是全天，以熟悉班级一日流程，从8点20分左右开始至17点30分左右结束，中间除去儿童午睡时间（11点30分左右至14点30分左右），其余时间全程在现场观察。接下来的10次观察均是半日观察，从8点20分左右开始至11点30分左右结束。研究者历经了家长送儿童入园环节、儿童早餐环节、儿童晨间自由游戏环节、分年龄集体活动环节、户外做操环节、混龄集体活动环节、午餐前听/讲故事环节、儿童午餐环节、午餐后看书环节、午睡前散步/休息环节、下午起床后点心环节、区域游戏环节、儿童晚餐环节、家长接儿童离园环节，①主要观察记录教师从早餐环节至午睡前散步/休息环节面对儿童做出的所有言行。在此观察过程中，还利用教师休息时间，在教师方便的地点，围绕如何理解班上的儿童和实施教育的主题，对除保育教师之外的三位教师进行了个别访谈，每位教师访谈时间为两个小时左右。在每次观察和访谈结束后的当天或第二天，研究者及时将观察和访谈内容转录出来。本研究共获得总观察长度不少于42小时、约10万字的观察资料和总访谈时间不少于6小时、约3万字的访谈资料。

二、教师究竟在做什么：基于田野考察的发现

从观察结果来看，幼儿园每日生活是高度重复的。在研究者的12次观察中，只有1次因教师客人来访，原本安排在下午进行的区域游戏环节提前到了上午，取代了一般会在上午举行的混龄集体活动。在其他11次观察中，该班都是按照前述的顺序完成从家长送儿童入园到家长接儿童离园的14个环节，第一副班教师在其访谈中也提到“幼儿园一日生活每天都是这样重复”。主班教师在其访谈中告诉研究者，她带这种混龄班差不多有9年时间，现在她带的这个班是中、大班混龄，有些儿童是她从小班一直带上来的，有些是从其他班转过来的。在研究者进行田野考察的这段时间，现在这个班的儿童已经与主班教师、第一副班教师、保育教师至少相处了一个学期以上，只有第二副班教师是过完寒假才从另一个幼儿园转到这个园来的，但即便是刚来不久的第二副班教师也同意第一副班教师的看法，那就是主班教师“带常规带得特别好”。幼儿园的所谓常规是“一日常规”的简称，通常指儿童在幼儿园一日生活的流程。对这个班级的儿童来说，上幼儿园的每一天都是依次经历前面所述的14个环节，因此应该可以得出结论，那就是这个班级的儿童已经很熟悉他们在幼儿园的一日流程，由此应该可以进一步推论：依靠建立起来的稳定常规，儿童应可以很好地主动结束一个环节，然后主动开始下一个环节，虽然这期间并不排斥教师的提醒。然而观察表明，推动这14个环节一环接一环运行的人是教师，而教师又主要依靠“发指令”的言语动作形式来实现这种推动。所谓“指令”，即有特定目的指向和具体内容的要求、指示、命令等，通常以祈使句的形式表达，由管理者向被管理者发出，被管理者在听到指令后一般会努力执行。[19]

就幼儿园的一日流程而言，虽然儿童在早餐后会主动开始晨间自由游戏环节，但通常是由教师发出“开始收积木”的指令来结束晨间自由游戏环节。由教师弹出的特定钢琴乐句来催促儿童加快收拾游戏材料并到自己的位置上坐好，这使得这些特定的钢琴乐句不是用来欣赏的，而是教师发出的特殊语言，儿童听到后会赶紧收好玩具并安静下来，这在本质上属于教师的“指令”。由教师发出“大班搬椅子去寝室、中班留在教室”或“中班搬椅子去寝室、大班留在教室”的指令，为儿童明确开展分班集体教学活动的地点和开始分班集体教学活动的时间。只有教师同意去户外做操，儿童才能在听到全园播放的做操音乐之后去户外，如果教师说“没事，把它拼完”，或者坚持让儿童“欣赏完这些儿童画”，那么儿童就需要继续待在室内，把未完成的学习任务完成后才能去做操。做完操之后，也需要教师发出“回教室”的指令，儿童才能回教室。只有教师发出“去喝水、上厕所、洗手”的指令，儿童才会去喝水、上厕所和洗手。儿童完成喝水、上厕所、洗手等任务回到活动区，教师通常又会弹钢琴，在儿童听到这一特殊指令安静下来之后，教师才会带着儿童进入混龄集体活动，而这一活动何时结束亦由教师发出“收拾材料、上交作品”的指令来决定。接下来，同样由教师决定餐前听/讲故事活动的起始时间。即便餐车已经到了教室外，也需要教师发出“值日生去发碗筷和端饭”的指令，孩子们才开始午餐。午餐后的看书环节也通常在教师发出“现在收图书”的指令时结束，孩子们听到指令后会急切地把书放回到书架上。下午的半日活动同样高度依赖教师发出的指令依次开始和结束，在此不再赘述。

与此同时，流程上的每个环节、每项活动从开始到结束的展开过程也高度依赖教师的指令来完成，并充满教师随时给出的各种指令。如早餐环节，以保育教师为主会守在被指定为餐桌的地方，儿童不吃完就不被允许离开餐桌，哪怕口里只有最后一点食物没有吃完，教师都会发出“不可以，去吃了再来玩”的指令，儿童就只能退回到餐桌边。在晨间自由游戏环节，所谓“自由”只是表现为教师一般不会关注儿童自由游戏的过程和内容，但教师会在儿童之间巡察，并不时发出“把掉在地上的积木捡起来”“不要吵来吵去，否则就不能玩玩具了”“坐在椅子上玩”“不要跪在地上”“积木筐必须放在桌子上”等指令，直至晨间自由游戏环节结束。在集体教学活动开始之前，如果教师因有他人到访而忘了及时发出“男孩现在去喝水上厕所”的指令，那么男孩即便看到先被教师叫去喝水、上厕所的女孩回来，也不会主动起身去喝水、上厕所，而要等到教师想起来，明确发出这一指令后才会行动。在集体教学活动过程中，需要教师发出“现在开始……”之类的指令，儿童才能领取材料或开始动手做，否则教师会收回学习材料。在儿童做的过程中，教师會根据儿童完成的速度和程度发出各种指令，通常非常具体和细致，如在用撕的方式完成有关森林动物的美术作品过程中，教师在儿童动手之前明确指示“先画好背景”;在儿童撕了第一个图案时，教师挑选她认为好的作品示范，并明确指出“就是要撕得这么小小的”;在大部分儿童都撕了教师示范的“动物”之后，教师以自问自答的方式明确指示“还可以撕别的动物，如小白兔”;有儿童撕不好时，教师会明确指示“把它画下来再撕”;有儿童请求使用剪刀，把画好的图案剪下来时，教师马上拒绝，并以坚定的口吻指出“只能用撕的方式”，因为“我们今天就是要学会用撕的方式”。在户外做操环节，儿童不仅需要按照教师规定的队形站好，而且必须按教师指令“踩在（地上画的）点点”上;在正式做操之前，教师会发出“保持住（安静）”的明确指令，并指定教师认为表现好的儿童到队伍前面带操;在做操过程中，教师会发出“不要嘴巴说，不要跟着唱，只要做操就可以了”“不要赶节奏，不要着急”“要认真做操，不要吵”“做操时都要有精气神”等指令;在做操结束后，教师会明确要求“必须静下来才能回教室”。在午餐前的故事环节，教师会在儿童发出任何声音时发出“要认真听”的指令。午餐环节，在值日生听从教师指令给每个儿童端了饭之后，教师会反复发出“吃饭时不要说话”“不要挑食”“不要撒出来”的指令;在儿童快吃完时，教师又会明确指示“饭菜必须吃完，不允许倒掉”，并请保育教师予以监督。接下来看书的时间，教师会圈定儿童看书的地方，并明确指示“要认真看”。如果去户外散步，教师会向儿童首先发出“去走廊上排队”的指令;在儿童排队时，教师会明确指示“不要太吵，否则老师就没有办法照顾你们”;在开始走之前，教师还不忘指示“眼睛要看老师，不要不知道去了哪里，不知道回来”。凡此种种，日复一日，无须赘述。

受班级人数众多、资源有限的条件限制，儿童在园的任何时候都有可能冒出与他人、他物、自己之间的矛盾、冲突和紧张，对儿童完成具体活动任务的过程造成干扰，为此教师还针对如何避免和解决冲突发出了众多明确的指令，如“对人要有礼貌”“不要伤害别人”“不能推人”“不能打人”“不能故意踢人”“不要插嘴”“不要随便动别人的东西”“要举手回答”等与他人交往和相处有关的指令;“必须双手搬椅子”“公用的盘子必须放在桌子中间”“马克笔用了必须马上盖上”“必须把这个区的材料收拾好了才能去另一个区”“科学区材料昂贵，须经老师同意才能拿到区角玩”等与爱护和共享公物有关的指令;“要注意卫生”“要注意安全”“要学会保护自己”“不要对着空调吹”“不要让别人看见自己的隐私部位”“想吃早饭就要早点来”“要提前请假，并说明请假的原因”“自己的书包要自己整理放好”等与儿童自身健康有序发展相关的指令，由此确立起顺利完成每个环节、每项活动所需要的伦理秩序、公共秩序和安全秩序。总结这些观察结果，可知幼儿园一日流程的执行和流程上每个环节、每项活动的完成都高度依赖教师发出的指令，这使得教师每日面对儿童所做的最重要的事就是“发指令”。

伴随此种“发指令”而来的，就是教师对儿童不听从教师指令予以“点名批评”“忽视”“否定”“评价”“警告”“制止”“责备”“讲道理”“直接干预”等的言行和对儿童听从教师指令进行“表扬”“示范”“许诺”“奖励”“提醒”等的言行。这些言行表面看来与教师“发指令”的言行不同，但仔细分析，可以发现它们不仅是儿童听从或不听从教师指令而引发的教师言行，而且实质是教师所发指令的另一种表达形式，其目的都在于渲染和强调教师的指令，引导儿童听从教师的指令。就“点名批评”来说，教师通常在“发出指令”之后做出此言行，而之所以点名批评某个或某些儿童，正是因为儿童未听从教师的指令行事。对其中的“顽劣者”，教师还会当众惩罚，类似于“杀鸡儆猴”，让在场的其他儿童引以为戒。就“忽视”来说，教师会对她认为没有听从自己指令行事的儿童予以忽略，如对违背“上课要认真”指令的儿童，教师会忽略该儿童发出的“老师，帮我折一下”的请求，哪怕儿童把手中的纸递到了教师手边;对违背“不要插嘴”指令的儿童，教师会忽略该儿童接着自己说的话，而自顾自地继续说，哪怕说的话就是刚才这个插嘴的儿童所说的话;对违背“要举手回答”指令的儿童，教师会忽略该儿童的回答，而叫另一个举了手的儿童来回答，哪怕第二个儿童明显不过是重复前面抢着回答的儿童的答案。可见教师的“忽视”其实是一种不着痕迹的惩罚，与前述的“点名批评”和无须详述的“否定”“评价”“警告”“制止”“责备”“讲道理”“直接干预”②等教师言行一样，都是对教师指令的负强化。“表扬”“示范”“许诺”“奖励”“提醒”等教师言行则是对教师指令的正强化。在研究者的观察记录中，教师表扬的都是听从教师所发指令的孩子，示范其作品或行为即是一种公开表扬的形式，并会许诺“等一会”带这些孩子“做一个好玩的玩具”“玩一个好玩的游戏”，或者奖励这些孩子“当组长/值日生”“先去……”此外，教师还会提醒孩子自觉听从教师指令，如“我注意你很长时间了，你要注意了！”“我们给……一点时间，看他能否管好自己”。可见，教师不仅发指令，而且密切关注儿童听从指令的情况，对儿童违背或不听从指令的表现尤为敏感，不仅会在第一时间觉察，而且会马上通过“批评”等言行将自己的不满表达出来，希望儿童立刻改正。这意味着教师在发出指令之后，极力在做的即是保证自己的指令被儿童贯彻执行，其本质仍可归为教师“发指令”的言行，因为通过“批评”“表扬”等一系列言行，教师实际上时时都在向儿童发送“按教师指令行事”的指令，这使得“发指令”不仅是教师面对儿童做得最为重要的事，也是教师面对儿童做得最多的事。

三、教师是否真正理解儿童：基于田野考察的分析

虽然指令本身就有“要求对方服从”的含义，是一种相对温和的规训方式，[20]同时教师每日面对儿童也确实发出了太多的指令，大大小小，方方面面，但这并不意味着就可以据此批评“教师眼中没有儿童”和断定他们不理解儿童。作为教室中对儿童生活和学习负责的专业权威，教师享有权力采取他们认为合适的方式对儿童施加影响。[21]这使得教师有可能是因为理解儿童活泼好动、喜欢新异刺激的好奇天性而主要采取“发指令”的引导方式，如第一副班教师在访谈中提到“实习的时候觉得幼儿园老师很凶，现在自己当老师了，发现还是得有要求”。更为重要的是，主班教师和第一副班教师在访谈中都提到她们会关注班上的每一个孩子，包括发展得好的和不好的。主班教师甚至提到，由于她们经常拍视频做观察，所以在关注和理解孩子方面“相比一般的幼儿园还是更有经验的”。两位教师都说自己会从家庭、幼儿园、同伴、儿童个性等方面寻找“儿童为什么会这样”的原因，并与其他教师和家长沟通、交流，所以她们都很确定地表示，“与孩子相处久了，心里一般都很清楚每个孩子是怎样的”。可见，至少就教师自身来说，她们在努力践行教师角色的专业性，没有“随心所欲”，而是认同教育“要有措施，就要基于对孩子的观察和了解”。这使得我们要判定的问题就不是简单的“教师有没有理解儿童”，而是“教师是否真正地理解儿童”，同时也不能简单地因为教师发了很多指令就认定她们没有真正地理解儿童。为了得出有依据的判断，研究者认为至少需要从三个方面来分析，一是看儿童对教师指令的悦纳程度，二是看教师指令的变通程度，三是看教师对儿童违背指令行为的宽容程度。

教师发出的指令如果是建立在真正理解儿童的基础之上的，那么教师的指令应不仅符合儿童的年龄特点，而且与儿童内在的心理需要和日常的生活经验相契合。儿童会很容易把教师的指令内化为自己的行动准则，并自然而然地实行。这也就是说，儿童對教师指令的悦纳程度是判断教师指令是否基于对儿童的理解与尊重做出的最好试金石。在研究者的田野考察中，不论是儿童群体还是儿童个体均未表现出此种欣然悦纳。就生活领域来说，教师一再强调的“吃饭不要说话”的指令基本上形同虚设，儿童虽不会边吃饭边大声说话，但小声与同桌的伙伴边吃边嘀咕是常有的行为表现，有时甚至还会自言自语地对饭菜做一番评价。该指令的本意是为了杜绝“呛到气管”之类的安全隐患发生，但对于从小就看着大人边吃饭边说个不停的儿童来说，吃饭时说话是极少呛到气管的，所以就其日常生活经验来说，儿童实际上不能理解教师“吃饭不要说话”的指令，没有做到也就是自然的事。在学习领域，教师通常会发出很多与学习内容有关的具体的指令，就前面所举案例来看，面对教师坚持“只能用手撕”的指令，有儿童只能非常沮丧地看着自己手中再次被自己撕坏了的“动物耳朵”发呆。正巧教师经过他身边，就点名批评他“属于没有耐心的”。他只好又试了一次，但还是不行，就有些烦躁起来，把手里撕坏了的卡纸揉成一团，丢在放垃圾的小筐子里，流露出“我不撕了”的神情。又有儿童想要偷偷跑到美工区去拿剪刀，被教师发现和制止，儿童说：“我撕得不好，撕得手都疼了！”但教师依旧不同意，孩子们只好心不甘情不愿地继续撕，最后坚持不住就开始相互走动和说话，终于熬到教师发出“收拾材料，打扫卫生，去放作品”的结束指令。“撕”固然是一种绘画的方式，教师让儿童学会用撕的方式来作画，本身没有什么不对，但在孩子们已经用力地尝试了撕的方式，发现圆、椭圆之类由曲线构成的图案即便画下来撕也极不容易时，教师坚持“只能用撕的方式”这一指令就显然是不符合儿童追求成功的心理需要的，引起儿童的烦躁和放弃也就是必然的。

这意味着如果教师真的理解儿童，除非关涉到儿童的生命安全，教师发出的指令在遇到儿童时应是可以根据儿童当时所处的情境和心理需要进行变通的，没有必要一味地坚持。否则，实现的就是教师自己的意志，而不是真正有益于儿童。上述学习领域的案例已经证明了教师指令的不可变通，表明教师未能真正地关注和理解儿童此时需要剪刀的强烈愿望，而把实现自己预设的教学目标看得比儿童在此过程中的学习和探索更为重要。再举游戏领域的案例为证。如前所述，在晨间自由游戏环节，教师有一条“积木筐必须放在桌子上”的指令，但有孩子认为这样占地方，就把积木筐放到了桌子底下。教师发现后马上把积木筐放回到桌子上，并说：“虽然占地方，但这样拿起来方便，而且要这样放才是对的。”然而等教师一离开，孩子就对同伴说：“我要换个地方玩了，这里空间太小！”与她同桌的四位同伴其实对她把积木筐放在桌子底下并无异议，她们都会自己弯腰，去桌子底下的积木筐里找自己要的积木，没有任何抱怨。显然，她们也希望把积木筐放在桌子底下，以便有更大的桌面空间供她们一起玩。但教师没有理解处于此情境中的儿童对在一起游戏的需要超过了对拿积木方便的需要，而坚持把积木筐放回到桌子上。表面看来，这是为了更好地支持儿童游戏，但恰好破坏了儿童此时正在兴头上的游戏之心和儿童之间已然形成的游戏气氛。随着这个孩子的离开，剩下的儿童也陆续离开。待她们各自找到新的游戏伙伴时，自由游戏环节就因教师发出的“收玩具”的指令而结束了。可见，如果教师坚持自己的指令不放，不能予以变通，那么反映的就正是教师没有真正地理解儿童、尊重儿童，伴随而来的就必然是教师直接介入、干预等否定儿童探索的言行。

这也就意味着，如果教师真的理解儿童，就应当会因为理解儿童此刻内在的心理需要、体谅儿童此刻行为的真正动机而原谅儿童违背教师指令的行为，并表现出对儿童违背教师指令行为的宽容。可以说，教师越是理解儿童，就越能宽容儿童;而越不能宽容儿童，反映的就恰好是教师对儿童的不理解。前述游戏案例已经表明教师的宽容很有限，这在教师面对她们认为顽皮的儿童时更是如此。三位教师在访谈中都提到了谁是她们心目中顽皮的孩子，且提名完全一致。这类儿童出现违背教师指令的行为是教师最不能容忍的，包括保育教师在内都摇头，称其“最让人头疼了”。班上一有风吹草动，教师马上想到的就是他们，甚至其他孩子也会附和教师。而教师一旦确定是他们违背指令，往往会毫不留情地予以批评，没有表现出第二副班教师盛赞的“宽容”。如教师有一条“不要插嘴”的指令，但这些顽皮的孩子偏偏喜欢插嘴，也正是因为这样，他们被教师认定为“自控力太弱”的孩子。每当他们插嘴时，教师的批评都是非常严厉的，有时干脆把他们直接忽略掉。在一次出门去骑车之前，教师交代各种要求和指令，这些顽皮的孩子在教师每讲一点要求时就插嘴，把教师要讲的内容大声讲了出来，结果导致教师以忍无可忍的口气严厉地批评道：“这些都不用你们说，大家都知道！”在一次混龄集体活动中，教师说：“我用订书机……”一个顽皮孩子马上插嘴：“钉上！”结果教师很生气地对他说：“没人和你说！”教师交代材料使用要求时，另一个调皮孩子马上插嘴：“水彩笔不盖上，就干了！”教师没有任何回应，后来甚至不给插嘴的孩子订他们做的小旗帜，实质是一种“延迟惩罚”。一次教师弹完钢琴，刚要开口说话，一个调皮孩子马上插嘴：“下面是……时间。”教师走过来对他说：“别人都知道！”孩子说：“我也知道！”结果教师愤愤地说了两遍：“说出来就没有意思了！”教师在访谈中也明确表达了对孩子违背教师“不要插嘴”指令的极端反感：“这种习惯非常不好，老师根本就没有办法说话！”然而，仔细分析这些调皮孩子的插嘴行为，虽然无可否认他们可能有想出风头、得到他人关注的心理，但孩子的本意显然不是要让教师没有办法说话，从他们插嘴的内容来看，他们说的并无任何不对，甚至就是教师希望儿童记住的要求和指令，与离题万里的胡说八道、胡搅蛮缠等插嘴捣乱行为有本质区别，反映的其实是孩子对教师权威的认可和维护，是这些顽皮孩子听从教师指令的特殊表现，但教师因为不理解，反而视之为严重违背教师指令的行为，表现出“忍无可忍”的厌弃。

总之，虽然从指令本身无法直接判断教师是否真正理解儿童，但从教师所发指令多不被儿童悦纳，具有明显的又僵又直、不可变通的特点，儿童违背指令时教师的宽容十分有限的实际情形来看，教师的确未能真正理解儿童，尽管如前所述，教师主观上是认同观察和理解儿童的必要性和重要性的，如主班教师在访谈中提到她们最近接受的培训让她们“明白了，老师首先还是要想到，假如我就是这个孩子，我为什么要这样，我这样做或说的原因是什么，我期待得到什么。也就是要把我们自己放到儿童的这个状态下去体验，去感受儿童”。那么，究竟是什么让教师在主观上自认为“对每个孩子都很清楚”，但在客观上未能做到真正理解儿童呢？

四、什么在阻碍教师真正理解儿童：基于田野考察的反思

如果我们不能从指令本身就判断教师是否理解儿童，那么我们同样不能将教师客观上未能做到真正理解儿童的原因就简单地归为指令。指令本身并不会阻碍教师理解儿童。教师完全可以基于对儿童的理解来发指令、反思指令和调整指令。只有指令变得僵化，显示出不可变通的特性时，指令才会成为横在教师与儿童之间的障碍物，使得教师眼中没有真实的儿童，只看到指令参照之下的儿童，如正在等待教師指令的儿童、正在执行教师指令的儿童、正确完成教师指令的儿童、没有耐心听教师指令的儿童、不按照教师指令行事的儿童、没有正确执行教师指令的儿童等。基于这种“看见”，教师可以在主观上信心满满地自认为“很清楚每个孩子”，但实际上只是清楚每个孩子对待和执行教师指令的情况而已，并不是真正地理解每一个儿童。与此同时，指令也显然不会自己变得僵化、不可变通，只有发出指令的人或接收指令的人极力维护它才有可能。就幼儿园教室这一特殊空间而言，天性热爱自由的儿童从内心对指令必是希望越少越好，最好没有。这意味着使指令变得僵化、不可变通的人只有可能是教师，也就使得回答“什么在阻碍教师真正理解儿童”这一问题，对本研究来说就是要探究为什么教师要极力维护自己所发指令，甚至对自己所发指令由此变得僵化和不可变通，阻碍了教师对儿童的真正理解都缺乏自察和自省？简单地将之归为“教师受传统文化和传统教育的束缚太深”“教师要尽力维护自己的师道尊严和权威地位”，[22][23][24]是不符合当前受过专业训练和受着专业打磨的教师实际的，[25][26]更为合理的解释应是教师认为她们发出的指令都是为了儿童好，所以在教师看来，儿童只要按照教师指令去做，对其当下和未来的发展就是有益的，正如教师一再向儿童强调的那样：“你们表现好是为了自己，而不是为了我！”为此，我们就不得不回过头来再看看教师究竟发了些什么指令？教师坚定地认为它们是为了儿童好，是否有其道理？这些道理同时存在什么样的认识偏差，致使指令变得僵化、不可变通，阻碍教师对儿童的真正理解？

如前所述，教师针对一日流程和流程上的每个环节、每项活动都发了指令。这使得教师所发指令不仅数量庞大，而且内容繁杂，但仔细梳理可以发现教师所发指令实质是一个类似“金字塔”的系统。处在底层的是大量教师针对具体环节与具体活动提出的各种指令。这些指令虽然在具体内容上无法合并，但都没有超出儿童在园的生活、学习、游戏三大领域，反映了教师对幼儿园教育“重视儿童在园生活、强调儿童游戏、关注儿童学习与发展”之特点[27][28][29]的把握。因此，教师针对这三大领域都发出了相当数量的具体指令，说明在教师心目中儿童在园的生活、学习和游戏都是需要被顾及的。这使得儿童每天在园的时间虽然有8小时左右，但要同时顾及他们的生活、学习和游戏三大领域，教师就深感“一天的时间太紧了”。为保证这三大领域都被顾及，教师不仅需要把这三大领域嵌入一日流程中，而且流程中的每个环节、每项活动都必须按计划的时间完成才行。否则一个环节、一个活动出了“差错”，就会影响整个流程的完成。由此看来，处于底层的大量指令实质就两类，一类是清楚地告诉儿童什么时候要或不要以什么方式到哪里去做或不做什么的指令，以引導儿童完成具体的活动任务为直接目的;一类是伴随儿童完成具体任务过程教师随时发出的如何避免或解决各种冲突的指令，以建立和维护顺利执行一日流程所需要的秩序为直接目的。从这些指向性非常明确的大量指令我们可以看到，教师指令的第一层意图就是保证每个环节、每项活动高效完成，保证幼儿园一日流程顺利完成，从而保证儿童在园的生活、游戏、学习都有时间上的保障，最终保证儿童在生活、游戏、学习三大领域都有发展。这看起来不仅符合儿童的利益，而且是目的感不强、每日懵懵懂懂、玩起来就忘了时间的儿童所需要的。否则，任由儿童自己走一日流程，很多环节和活动就完全有可能因为“没时间了”而没有机会实施，从而不利于儿童在生活、游戏、学习三大领域的全面发展。所以，虽然教师已经表现出因每日重复这些内容繁杂的指令而深感疲惫，但由于它们终是为了儿童好，教师还是每日不厌其烦地重复着。可见，教师既不缺乏以责任心为核心的师德，也不缺乏对幼儿园教育特点的专业认识，但她们显然把儿童在园的生活、游戏、学习看作是三个同等重要但并不互通的领域，儿童在其中任何一个领域的发展都不代表儿童在其他两个领域的发展，如主班教师认为儿童“在游戏当中、学习当中、生活当中是不一样的”。儿童在每个领域的发展都很重要，也就意味着儿童需要在每个领域都获得发展，为此就要保证儿童在每个领域的发展机会，其前提自然就是保证儿童有时间接触和完成每个领域的环节和活动。这对教师来说最可靠的方法就是保证嵌入了这三大领域的一日流程中的每个环节、每项活动在每天有限的8个小时里“一个不落”地完成，直接指令儿童如何有序地完成每个环节和活动正是实现“一个也不落下”，进而实现儿童在每个领域的发展的高效方式。也就难怪教师最讨厌孩子“插嘴”，甚至警告孩子们“言多必失”，根本原因就在于这会耽误教师的时间，影响一日流程的进展。教师生发的这种时间紧迫感必然会使教师不自觉地产生“必须如此”的固执，从而使教师虽然每日都在与儿童密切接触，但她们并没有关注儿童本身，没有努力理解儿童在园的感受、体验、认识与需要。相反，教师关注的是儿童理解和执行教师指令的情况，如第二副班教师认为主班教师“带常规带得特别好”，就是主班教师“能和孩子沟通，告诉他们做什么，不做什么，让孩子去理解”。一个被教师认定为顽皮的孩子问正在用剪刀的教师在剪什么，教师回答说：“明天是‘三八妇女节，我要做个手工。”孩子听了说：“老师，你什么都不要做，我们回去做个礼物送给你！”孩子的言外之意显然是“老师你辛苦了，过节还要做手工，不如我们做个礼物送给你吧。”但教师的回答是：“你说话像个大人，但管理自己就不行了！”教师没有读出儿童言语背后对自己的亲近和关心，却不忘提醒他是“一个连自己都管不好的人”，足见教师对儿童此刻真实流露的情感的漠视，反映了教师确实没有“看到”儿童“这个人”，教师更关心儿童有没有按教师期望的那样管好自己。

在教师“金字塔”式的指令系统中，位于第二层的是普遍适用于每个环节、每项活动的两大通用指令，其中排在首位的是“做什么事都要认真”的指令。教师要求儿童吃饭要认真，不能说话;自由游戏时要认真，不能吵吵闹闹;上课时要认真;不能说小话;做操时要认真，不能嘴巴唱或说;听故事要认真，不能发出声音;看图书要认真;户外散步也要认真。教师不仅高度赞扬认真的孩子，也严厉批评不认真的孩子，而且非常喜欢把孩子做得好或做不好的原因归为认真与否，认为认真的态度最重要。在一次折飞机的混龄集体活动中，教师反复表扬某个孩子“眼睛一直在看老师，等会他的飞机会飞得最高！”同时严厉批评另一个孩子“你不认真看，难怪不会折！”作为惩罚，教师甚至没有接受这个孩子“老师，帮我折一下”的请求。在一次自由游戏环节结束后，教师严厉批评一个孩子：“你从上次上课以来就没有认真，没有好的态度，怎么可能做得好？只要态度好，什么都可以做得很好！”有个女孩跳橡皮筋跳得不好，教师笑她“像个可爱的肉丸子”，有男孩就喊女孩“肉丸子”，女孩哭了起来，教师严厉地批评她：“要坚强一点，你首先就没有认真的态度，跳橡皮筋是这样，刚才拍球也是这样！不会没有关系，但不认真是不行的！”对于很快就画完的孩子，教师总是批评：“就画完了的，是最不认真的！”“某某是第一个画完的，因为不入心！”“不认真，浪费卡纸！”其次是“任何时候都要安静”的指令，与“做什么事都要认真”的指令互为表里。在教师看来安静既是认真的前提，也是认真的表现，所以在发出“要认真”的指令之前，教师通常会要求孩子们安静，如吃饭、上课、做操、听故事之前都要先静下来，自由游戏时声音也不能太大;在孩子们做的过程中教师会通过“保持安静”的指令来提醒孩子们认真，如表扬（“有两个孩子特别安静，我请他们来看看！”）、奖励（“安静的那组先去取餐！”）、批评（“如果这边有声音，那边有声音，其他小朋友就听不到老师讲什么了！”）;听故事时哪怕只有一丁点孩子挪动椅子的声音，正在埋头记录的教师会马上说：“有声音！”有时还会加上一句：“老师的耳朵很灵的！”面对孩子们纷纷表示要送教师节日礼物的盛情，教师的回答是：“你们安安静静的就是给我的最好礼物！”教师似乎最怕孩子们吵，看到孩子们有一点兴奋的苗头，就会马上发出“安静”的指令。如果孩子们静不下来，教师就会转身弹钢琴。在特定钢琴声的催促之下，孩子们一般会马上安静下来并坐好。这使得教师对“坐好”“坐正”“坐直”这种看起来既安静又认真的身体呈现形式也非常看重，会随时表扬坐姿好的孩子，同时点名批评没有坐好的孩子，并警告他们“再坐不好的话，就到前面来坐半个小时”。可见，教师指令的第二层意图是要在帮助儿童形成良好常规的基础上促使儿童进一步养成认真的做事态度和保持安静的行为习惯。这不仅有利于儿童未来适应小学的要求，如第一副班教师就一直强调“到了小学要坐那么长时间，还是要练坐的”，而且也符合当前幼儿园教育强调“学习品质”培养的最新趋势。学习品质被已有研究证明是比智商更具预测力的儿童早期发展指标，学习品质好的儿童更具发展潜力和优势。[30]尽管已有研究对学习品质究竟包括哪些品质没有达成一致意见，但都承认专注力和坚持性是学习品质的核心成分。[31][32][33]而要培养专注力，正需要首先具备认真的态度;培养坚持性，正需要从学会坐得住、保持安静做起。这虽然是活泼好动、心思流转、爱搞笑、具有好奇天性的儿童难以做到的，但如前所述不论从功利的角度而言，还是从长远的角度而言，都是儿童所需要的，所以教师不厌其烦地在每个领域、每项活动中都提“认真”和“安静”的要求，确实是为儿童着想，有其合理性。但同时我们也可以看到，教师因为固守“必须认真安静”的指令而在不自觉中主要从“认真安静与否”的角度来分析儿童为什么做得好或做不好的原因。诚然这种归因在儿童确实因为不认真、不安静而做不好时是成立的，但是任何事情、任何时候都这样归因，就必然会阻碍教师关注和理解儿童当时所处的情境和这种情境之下的具体儿童。哪怕导致儿童当时表现的直接原因是那么明显，教师似乎既关注不到，也不会给予任何移情式的理解。如前面所举教师批评女孩的案例，女孩之所以哭，显然直接原因是男孩学教师叫自己“肉丸子”，谁会愿意得到这样一个不雅的绰号呢？更何况是本来就很爱美的女孩。她通过哭的方式表达此刻的委屈和难受是儿童天性的自然流露，但在教师心中对一般儿童只有“认真安静与否”的归因方式，所以教师根本没有意识到自己不经意的调侃是女孩哭的根源，而愣是把对孩子“哭”的批评上升到了对孩子“不认真”的责备。本来确实是为儿童好的“要认真”“要安静”的指令，在教师“必然如此”的偏执之下，反而成为教师不自觉加诸己身的限制，使教师满足于万金油似的儿童行为归因方式，而不自知自身视野的狭隘和对儿童的尚未真正理解。

位于教师“金字塔”式指令系统顶端的就是“按照教师指令行事”这一最高指令。如上所述，教师深觉自己向儿童发出的指令都是为了儿童好：儿童听从自己的指令不仅可以高效率地按时完成每一项活动任务，避免没有必要的冲突和紧张，而且可以高质量地完成每一项活动任务，在适应幼儿园集体生活的同时获得认真、专注等优秀品质的发展。这在顽皮孩子身上体现得最为明显，如主班教师在访谈中不无欣慰地提到从其他班转来的两个顽皮孩子在经过她们一个多学期的教育后发生的变化：“（他们）刚来我们班的时候，随你怎么讲，都是没有用的。他们想说就说，想做就做……现在我们讲话，跟他们指出来，他们还是能够遵守的……建立了很好的常规，有了很大的进步。”在研究者追问“施加了什么教育让孩子有这么大的进步”时，主班教师的回答是：“第一个，就是我们把规则向他们说了。他们这么大的孩子知道什么是规则，就是可能自己控制不好自己……没有这個规则意识，那我就先讲明我的规则，而且我要严格地按照我的规则来做事，让孩子知道规则就是规则。第二个，我还是跟家长进行了相应的沟通，在家里一起落实这些规则。”可见，教师对儿童跟着自己的要求做（实质即按照教师的指令行事）就一定会有发展和进步是充满信心的，也就难怪教师不仅直接发布各种指令，而且无时无刻不在用批评、指责等负强化手段和表扬、奖励等正强化手段来引导儿童按照教师的指令做。这使得“按照教师指令行事”成为一种元指令形式的最高指令，渗透在教师的所有指令之中，隐藏在教师的所有言行之后。教师甚至在无意识中将自己的指令上升到了“规则”的高度，使自己所发指令不由自主地带上了“事情只能这样”的规律之意，从而也就赋予了自己所发指令更高的权威性和正当性。儿童按照教师指令行事就不仅是服从教师的权威，而且是服从事物本身的规则和规律，所以教师总是反复强调“规则就是规则！不是好笑的事情！”在把顽皮孩子拎到前面时，教师也总不忘嘱咐：“看别人是怎么遵守规则的！”从中可见教师指令的最高追求就是让孩子成为能够按规则行动的理性人，尤其是要发展自我控制的能力。如前所述，教师认为顽皮孩子顽皮的根源是他们缺乏自我控制的能力，而这又源于他们“从小就是在这种无规则、无秩序的环境中生活的……在家里比较随意，家长对他们的这些行为没有制止”，所以“到这里来了之后”（指到这个班之后），教师“对家长、对孩子同时提出了要求”。在儿童可以“动手动脚”、束缚相对较小的做操时间，教师最喜欢问的问题就是：“不能控制自己的时候怎么办？”不管孩子们发表什么意见，教师总是会总结为“就是要学会检查自己的行为，马上冷静下来”。对于顽皮孩子告其他小朋友的状，教师的反应基本都是“管好你自己！”面对顽皮孩子的好意，如前所述，教师的回答也能引向“说话像个大人，但管理自己就不行了”的批评。已有研究证明自我控制能力③也是比智商更具预测力的儿童早期发展指标，[34]教师关注儿童自我控制能力的发展，的确是为儿童好，但是当此教育善意在教师看来只需儿童对照教师指令检查和约束自己的行为就可以实现时，教师必然只会密切关注儿童听从教师指令的情况，而不会关注儿童在指令之外的表现，即教师对儿童在指令不涉及的范围或方面的表现通常都不感兴趣。如在晨间自由游戏环节，教师通常只关注儿童听从“把掉在地上的积木捡起来”“积木筐必须放在桌子上”“声音不要太大”“坐在椅子上玩”“不要跪在地上玩”等指令的情况，对儿童玩什么、和谁玩、在哪里玩、怎么玩等都没有关注的兴趣。虽然教师认为应在这些方面给儿童自由、教师不应干涉的认识肯定没错，教师在这些方面没有任何指令也肯定没错，充分体现了教师对儿童游戏权利的尊重，但这并不表示教师对无须自己指令的方面就不应关注，特别是在此自由游戏环节，儿童与游戏材料、游戏空间、游戏同伴的互动是极其丰富而生动的，为教师提供了悄然观察和深入了解儿童的绝好机会。就儿童自我控制能力的发展来说，儿童在此自由条件下表现出来的自我控制水平才是其真实的自我控制水平，儿童在此自由条件下实现的自我控制也才是真正的自我控制，而不是在教师指令的强硬要求下做出的表面自律实则他律的行为。然而现实中非常遗憾的是，教师因为只关注指令下的儿童表现，对指令之外的儿童表现不感兴趣，所以每日只是面无表情地在玩得热火朝天的儿童之间巡察，儿童的游戏既没有点燃教师对童年游戏的美好回忆，也没有触发教师对游戏中儿童的好奇和观察兴趣。这表面看来教师是给了儿童游戏的自由，但实际上教师并没有真正关心儿童的游戏，也就不会真正理解游戏中的儿童和儿童在游戏中达到的真实水平，甚至对自己所发指令对儿童游戏造成的消极影响与无意破坏也不自知，如前面所举教师固执地要把积木筐放在桌子上的案例。教师希望儿童在按照教师指令行事中学会自我控制，虽然本意确实是为了儿童好，也符合儿童自控从他律到自律的一般发展趋势，[35]但在教师“只能如此”的认识偏差之下，“按照教师指令行事”被教师无意识地提高到了元指令的最高地位，成了教师口中反复强调的“规则”，大大增加了儿童听从教师指令的必要程度和儿童违背教师指令的严重程度，教师顺其逻辑必然要耗费大量的时间与精力用于管理儿童不听从教师指令的行为，哪里还有心思和时间亲近儿童、关注儿童、理解儿童？教师带着以指令为框架的“眼镜”，只看到了听从指令、表现好的儿童和不听从指令、表现不好的儿童，所以虽然教师每日与儿童密切接触，但教师对儿童的理解并没有随时间的流逝而不断深入。从前面所举诸多案例来看，教师对儿童的误解倒是不少，同时显而易见的是教师对自己误解了儿童没有觉察。

五、如何破解：来自田野考察的启示

本研究基于田野考察发现教师每日面对儿童做得最多和最重要的事是发指令，包括各种内容与形式的指令，从细微而具体的“把口里的饭吃完再玩”到渗透于所有指令而不易察觉的“按照教师指令行事”的元指令，体现了教师对“生活、游戏与学习并重”的幼儿园教育特点的专业认识，对“重视儿童学习品质与自我控制培养”的幼儿园教育最新发展趋势的专业把握，饱含着教师对儿童的教育善意和强烈的教育责任，是教师行使专业自主权的结果，有其合理性和值得肯定的地方，所以本研究对教师指令并不持绝对的反对态度。该用指令时用指令自然是合理而有效的，但所谓“该用指令之时”必是指教师基于对“此时”具体情境和情境中具体儿童的理解认为有必要采取指令的时刻，这意味着哪怕是发指令这种教师权威范围内可以做的言行，教师也应是基于对儿童的理解做出。然而，田野考察表明教师指令既不为儿童所悦纳，也不会根据儿童的具体情况变通，反倒凌驾于儿童之上，违背者不易得到教师的宽容和谅解，表明实践中教师指令没有以对儿童的理解为基础和依据。与之相反，教师已在不自觉中把自己所发指令提升到了不能不遵守的“规则”高度，密切关注的是儿童听从指令的情况，并习惯于以自己的指令为标准评价和分析儿童。这使得本意为儿童好的指令不仅带上了“只能如此”的约束性和“必须如此”的强制性，而且具有“必然如此”的解释性，在强化教师权威的同时，甚至使教师生发了自己“对每个孩子都很清楚”的盲目自信。其实教师只知道自己发出指令后哪些孩子做得到，哪些孩子做不到，而做得到或做不到的原因只在于孩子有没有认真安静与能不能自我控制。本意为儿童好的指令由此反让教师“看不到”儿童，教师如果连儿童“这个人”都没有关注到，又如何谈得上理解儿童。

要破解教师无意造成的这种内在认识阻碍，让教师回到教育的初衷，真正基于对儿童的理解来实现其怀有的教育善意，首先，需要教师超越对幼儿园教育特点的刻板认识，消除“必须如此”的时间紧迫感，为教师理解儿童提供可能。教师理解儿童的前提条件是教师要关注到儿童“这个人”，而不是儿童之外的哪怕是教师认为对儿童重要的东西。在本研究的田野考察中，教师不能理解儿童的首要原因即是教师首先都没有关注儿童，而把主要精力放在了一日常规与流程上。当前我国幼儿园普遍以一日常规的形式和走流程的方式，把儿童在园的生活、游戏、学习三方面的内容串起来，[36]虽然体现了幼儿园教育“生活、游戏与学习并重”的显著特点，但本质上只是一种关于幼儿园教育的内容安排与组织形式。这也就意味着，这种一日常规与流程的组织实施形式并不是“必须如此”、不容改变的，特别是当教师已经明显感觉该组织实施形式让自己深感每日在園时间紧迫，不得不依靠指令这种明确指示与直接命令的方式来催促儿童完成一日常规和流程上的每个环节时。这些环节如此固定的实施顺序和时间，表面看来是在保证儿童在园生活、游戏、学习三不误，但实际上这三方面的质量都堪忧，[37][38][39]根源即是教师在时间压力之下心中始终记挂的是常规和流程，而不是儿童。如果教师能充分认识到幼儿园教育不管采取何种内容与形式，始终都应为儿童发展服务，那么就会深刻意识到其实问题不在于时间有限，而在于教师是否真的把儿童作为所有教育教学工作的出发点与归宿。如果教师把主要精力用于关注、理解和支持儿童，那么教师必然会看到和感受到儿童的真实需要、体验与变化。儿童饿时必然想要吃东西，儿童困时必然想要睡觉，儿童自由时必然想要游戏，儿童专注时必然是在学习。教师只需要关注、理解与支持儿童，就能实现儿童在园生活、游戏、学习三者之间的自然切换与渗透融合，上午未尽兴的可以自然延续到下午，今日留有遗憾的自然可以明日再继续，生活中充满游戏与学习，游戏即是生活和学习，学习离不开游戏与生活，不用也没有必要赶时间。只有教师在“儿童最重要”的信念下给予儿童有意呵护，儿童才能悠悠地自然生长和舒展，也就才能为教师真正“看到”儿童，进而理解他们提供真实而充分的机会。

其次，需要教师修正对幼儿园教育发展趋势的偏执理解，冲破“必然如此”的思维狭隘，为教师理解儿童打开视野。在关注儿童之后，面对儿童多样化与个性化的表现，教师要理解儿童背后的深层动机与心理需要，考验的就是教师解释儿童现象的能力。为此，教师需要具备广阔的关于儿童发展方面的理论素养，而不能像本研究中的教师只知道一味地从是否保持了安静认真、是否学会了自我控制的角度评价儿童。虽然认真与专注的态度、安静与坚持的习惯、自我控制的能力是经已有研究证实对儿童长远发展更具预测力的重要指标，当前幼儿园教育越来越重视这些品质和能力的培养是对这些研究成果的很好回应，反映了幼儿园教育科学水平的提高，但是并没有哪一项研究认为它们已经揭示了关于儿童发展的全部秘密，也没有任何研究建议仅从认真安静或自我控制的角度解释儿童所有表现的原因。作为教师，不仅应尽可能地学习和熟悉所有已经提出的关于儿童发展的成熟理论，而且应努力学习和增补关于儿童发展的最新发现和观点，为自己理解儿童提供尽可能开阔的视野，帮助自己冲破想当然的主观狭隘和由此产生的“必然如此”的简单归因方式。同时更为重要的是，教师需要充分认识到儿童是各方面发展尚不稳定、极易受情境影响的个体。儿童为什么会这样？通常直接原因是儿童个性与所处情境相互作用的结果。教师需要首先找到这种直接原因，能够对儿童“此刻”的情绪和体验感同深受，才是迈出了理解儿童的第一步，接下来才是寻找合适的儿童发展理论解释儿童表现的深层动机与心理需要。如果找不到合适的解释理论，教师随着类似情况的增加就应当创造新的合理解释。这意味着教师理解儿童的深度从根本上而言取决于教师的共情能力与理论素养，教师绝不能止于熟知各种儿童发展理论，更要能综合各种儿童发展理论、观点与解释，并创造性地运用于具体儿童与儿童所处具体情境。当教师用如此开阔的视野来看待他所关注的儿童时，教师只会有无法理解儿童的痛苦和解除这种痛苦的渴望，而不会有“必然如此”的偏执狭隘和与之相随的单调又严厉的解释性指令。

再次，需要教师摈弃对幼儿园教育规律的错误认识，解除“只能如此”的自我限定，为教师理解儿童提供持续动力。在教师尽力理解儿童之后，最要防止的是教师以为自己达到了对儿童的完全理解或全部理解。由于儿童作为人存在的复杂性与发展的永恒性，教师永远无法达到对儿童的完全理解或全部理解，教师尽力达到的理解必然是阶段性的相对理解。[40]这使得教师基于此阶段对儿童的理解采取的教育措施即便实现了此阶段预期的教育目标，也不能保证教师能够原封不动地将此阶段对儿童的理解运用于下一阶段。下一阶段究竟应采取何种教育措施，取决于教师经过此阶段对儿童产生的新理解，这也就决定了并不存在任何以具体教育措施或方法为内容的教育规律。教师需要持续不断地关注和理解儿童，并基于新的理解不断调整或完善教育措施，证明了“教无定法”反倒是教育的基本规律。本研究田野考察中的教师自认为从家庭、幼儿园、同伴、儿童个性等方面就把那些顽皮儿童了解透彻了，并以顽皮儿童取得的明显进步证明自己的教育措施非常有效，甚至无意识地把作为自己教育措施核心的指令提升到了“规则”的高度，却忘了自己从不曾停止对这些孩子发指令，从直接明确的指令到表扬、批评等变相指令;忘了只要自己不在，哪怕是短暂离开，这些孩子的“本性”就会暴露无遗，这都说明顽皮孩子只是表面被教师教育好了，但“本性”没有变，也就说明教师自认为有效的教育措施实际上是无效的。然而，教师对此毫无自知，其根本原因就在于教师始终止于自己对这些孩子最初的粗浅理解，基于这种理解采取的教育措施在教师看来也就必是正确有效的。这在教师只看到儿童发生了自己希望的变化之后，更是让教师相信自己的指令堪比“只能如此”、必须执行的“规则”，而这反过来又进一步强化了教师认为自己对儿童很了解的心理，由此构成的恶性循环如前面的分析所示，其实只能让教师离真实的儿童越来越远。要打破这种恶性循环，就需要教师获得持续关注和理解儿童、不断增进自己对儿童的理解的动力，也就需要教师摈弃仅从“有效果”的角度理解教育规律的错误，因为个体通常只看到自己想看的，教师也不例外。[41]教师应密切关注儿童在教育教学实施过程中的所有反应和表现，解除“只能如此”的自我限定，接纳和容忍儿童任何不在自己预期范围内的反应与表现，并充分认识到这绝对不是儿童在故意挑战自己的权威，而只表明教师自己对儿童的理解还不够全面或深刻，由此激励教师想要对儿童知道和理解得更多。教师越能使用多样化的教育教学方式，越能用自己的实践证实“教无定法”的教育基本规律，就越能深刻地领悟并践行理解儿童是一个只有起点而无终点的过程，而推动教师教育教学方式多样化的根本动力又正来自教师对儿童不断增加的新理解，两者互为因果的良性循环是良好的师幼互动能够预测和保证高质量教育[42]的内在机制。

注释：

①对于环节之间的过渡活动，本研究依据其所起作用归入某个环节之中，如儿童在晨间自由游戏结束后有一个“收玩具”的过渡活动，从其作用来说标志着晨间自由游戏的结束，所以这一过渡活动被归入晨间自由游戏环节。又如教师通常在集体活动开始之前会让孩子们去喝水、上厕所，其作用是为集体活动做准备，所以本研究将这一“喝水、上厕所”的过渡活动归入集体活动环节。可见，在本研究中，环节一般由为达成共同目的而依次实施的若干活动组成，是构成幼儿园一日流程的基本单元，不同的环节因其目的和内容不同，包含的活动个数也不同。

②“否定”即教师不认可儿童的话，如有儿童向教师告状，被告的儿童说：“我不小心！”教师大声反驳他：“不是不小心！是不认真！站到后面去！”;“评价”即教师通过发表意见的方式表达自己对某人某事带有倾向性的看法，如教师面向全班儿童说：“就画完了的，是最不认真的！”;“警告”即教师通过预告可能的惩罚来告诫儿童做或不做什么，如对不认真做操的孩子，教师发出“等会留下来再做一遍”的警告;“制止”即教师明确不准儿童说或做什么，如儿童在自由游戏时讲到“臭粑粑”，教师马上喝令：“不能说这样不文明的话！”;“责备”即教师明确表达对儿童的不满，如有孩子球拍得不好，教师说：“拍球最差了，一看就是在家里没有按照老师的要求练习！”;面对为自己辩解的孩子，教师就会“讲道理”：“你说什么原因？你这样随便出去，老师到哪里去找人！”;“直接干预”即教师直接介入或干涉，让儿童按照自己说的做，如教师明确指令“每桌都要有大班组孩子和中班组孩子”，以方便等会大班组孩子带中班组孩子做手工，但孩子们已经按照进教室的先后顺序坐下了，教师就直接叫某些孩子的名字，让他们换位置，以实现教师的这一指令。

③有研究将自我控制能力作为学习品质的一种，也有研究将自我控制能力视为不同于学习品质的心理品质。本研究认同后一种观点，学习品质是可以客观观察和评价的学习行为表现，自我控制能力属于影响学习品质的内在心理能力，两者有联系但不等同。

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