基于C-PBL的混合式教学模式在基础护理学实践教学中的应用研究

刘 敏，马丽丽

（泰山护理职业学院，山东 泰安 271000）

基础护理学从操作程序和临床实践角度出发，涉及护理专业基础理论、基本知识和基本技能，知识点多，信息量大，实践性强。基础护理学实践教学存在诸多问题：内容多，学时少，课堂理论讲授后，操作示教时间有限；护生上课时注意力不集中，时间利用率差[1]，缺乏参与和互动，动手操作机会少；实训练习效率不高，不能反复观摩操作，无法掌控学习进度；护生主要通过机械模仿教师的操作进行练习，所学技能不能在临床灵活应用；传统单纯期末考试方式不能全面考核护生学习情况，很多护生临时抱佛脚，突击练习操作。因此，传统实践教学模式已难以满足当前的学习要求，改革势在必行。

《关于深化医教协同进一步推进医学教育改革与发展的意见》（国办发[2017]63号）指出“要推进信息技术与医学教育融合”[2]。线上线下相结合的混合式教学已成为信息技术与课程整合的重要内容和发展方向，将在线教育与课堂教学相结合，强调以护生为中心，充分发挥护生作为学习主体的积极性、主动性、创造性，并借助在线教育资源与信息技术促进课程教学，以达到最佳学习效果[3]。但受较多因素的影响，混合式学习也并非完美。PBL教学的问题情境化、导向作用以及协作学习活动能弥补混合式教学存在的缺陷。教师可以基于问题组织护生有针对性地开展自主学习，引发思考，内化知识，在解决问题过程中学以致用。同时，教师组织多元化协作活动，将课堂还给护生，让护生在协作讨论、协作练习、协作评价、协作反思过程中形成学习共同体。将问题式学习和协作学习引入混合式教学，这种基于策略和技术整合的教学模式能进一步提高混合式学习效果，对高职教学方式的创新有重要意义。

因此，笔者及教学团队依托校内教学平台，将混合式教学和PBL教学、多元协作学习有效结合，设计适合护理实践课程的 C-PBL（Collaborative-Problem-based Learning）混合式教学模式，并应用于实际教学中。本文描述了该模式的设计及应用情况，为教学改革提供参考。

1 对象

采取整群抽样法，随机抽取我院三年制高职护理专业2018级4个班护生进行基础护理学课程实践教学研究。两个班为试验组（105人），采用基于C-PBL的混合式教学模式授课；另两个班为对照组（106人），进行传统实践教学。两组均为女生，均为高考统招生，年龄、以往成绩、授课教师等一般情况比较无显著性差异（P＞0.05）。

2 方法

2.1 教学准备

两组护生所学教材、实践任务、课时及任课教师均相同。任课教师已掌握教学平台的使用方法及各项功能，教学团队已制作完成课程线上教学所需的各类资源，并制定详细的教学方案。基础护理学课程共144学时，理论与实践课时比为1∶1，各72学时。根据课程标准、知识体系、操作技能的重点难点及教学经验构建实践教学体系，共12个项目29个任务（见表1）。

2.2 试验组教学模式

基于文献和实证研究设计基于C-PBL的混合式教学模式（见图1）。基础护理学实践教学目标是使护生能够独立、正确、熟练地完成操作项目，技能考核合格，且能在临床工作中灵活应用。每个实践任务包括课前、课中、课后3个阶段，分为前置学习、课堂教学、分组练习、课后巩固4个环节。

2.2.1 课前 前置学习课前在教学平台完成。护生在电脑端或手机端接收前置学习任务，针对任课教师推送的导学案中设计的问题，观看微视频（操作相关理论微课、操作流程演示微课、操作重难点解析微课、操作注意事项微课），进行自主学习和探究式学习，以完成教师发布的导学任务和在线检测。遇到困惑可利用在线讨论工具向老师或同学求助，也可进行小组内交流。由于课堂时间有限，我们将护生课中的浅层学习移向课前，这样有利于护生深度学习。基于C-PBL的混合式教学模式要求教师以问题引导护生展开自主学习。教师对前置学习要在线监管，适时督学提醒，还要根据反馈情况进行更为合理的课堂教学设计。

表1 基础护理学实践教学体系

2.2.2 课中 课中包括课堂教学和分组练习两部分。课堂教学中，教师对相关理论部分不再逐一赘述，只针对性解惑，将有限的课上时间用于操作技能讲授。通过思维导图帮助护生建构知识框架，利用操作流程图使技能操作更易掌握和记忆。根据操作任务，教师选择模型示教或真人演示，从操作前准备开始，按照整体护理程序分步骤演示操作，同时强调操作中的注意事项。教师不再唱独角戏，小组讨论和护生回示环节，把课堂还给护生，让护生参与进来，可以大胆说，而且有机会动手做。教师通过设计相应临床情景，组织护生展开对技能操作的讨论。协作学习不仅仅是课上小组讨论，还有实训中的分组练习。按照“组内异质、组间同质”原则，根据护生学习成绩、动手能力、沟通能力、性格特点等，并结合护生意向划分学习小组，每组4～6人。组长为小组的核心，需具备较高的动手能力、组织协调能力和较强的责任心。组长先练习，其他组员在旁观看、记录，针对问题进行组内讨论或向巡视教师求助。组员练习时，其他人都为观察员，指出问题和错误，并协助其解决。练习室的大屏幕上循环播放操作视频，使护生及时看到规范的操作，尽可能减少错误，在做中学、在学中做。对于操作重难点，护生既可以接受教师的线下指导，也可以自主观看线上操作演示视频。护生能够按照教师线上发布的操作评分标准进行自评、互评及小组间评价。

2.2.3 课后 课后是巩固提高阶段，护生通过在线测试检测学习成果，或在讨论区与同学、老师交流。有能力的护生还可以深入拓展知识，了解临床相关新知识、新技术。对于重点操作，护生可以组为单位上传自主录制的练习视频，教师点评优秀视频，增强护生荣誉感，同时激励其他护生练习。微课是动态、直观、可重复利用的资源，护生可反复学习，随时指导实训练习及期末操作考核。护生的前置学习、在线讨论、任务完成情况、检测成绩、作业提交等记录都会呈现在平台上，方便教师后期对数据的整理分析。

图1 基于C-PBL的混合式教学模式

表2 课中教学设计（以静脉注射为例）

本文以实践教学任务静脉注射为例，介绍基于C-PBL的混合式教学的具体实施情况。

根据课程计划，任课教师于静脉注射课堂教学前一周在平台上发布学习资源，包括静脉注射的定义与目的、注射部位、操作流程、选择血管的条件、扎止血带的方法、静脉穿刺失败原因分析、强刺激药物的注射方法，共7个微视频，并推送导学问题任务单，下达学习通知，规定完成时限。教师线上督学，查看平台统计数据，如学生微视频观看总时长、反刍比、检测题完成情况等，对于未达标者线上发出督学提醒，必要时线下询问原因。根据导学反馈，调整课堂教学设计（见表2）。

课中教学在理实一体教室完成，分为5个教学环节：针对性理论解惑、技能操作示教、小组情境问题讨论、护生回示、任务驱动小组练习。在90分钟的教学时间内，教师的理论讲授和操作示教仅占25分钟，而护生讨论、回示和小组练习占65分钟，护生成为课堂的主体，教师只是课堂的服务者。针对性理论解惑环节，教师只讲2个知识点，其他省略，展示知识思维导图。通过小组讨论护生感知静脉注射操作流程是“死的”，而临床情境是“活的”，在实践中会遇到不同病人和变化各异的血管。对于课本上逐条列举的静脉注射穿刺失败的原因，并不要求学生会背，而是在临床实践中正确分析穿刺失败的原因，以此不断提高静脉穿刺技术。操作练习分为4个阶段：操作定向、操作模仿、操作整合、操作熟练。理实一体课中的护生练习，属于操作模仿阶段，因考虑静脉注射的安全问题，使用手臂模型练习。下次课还有2学时的实训练习，进入操作整合和操作熟练阶段，就可以两人一组真人演练。小组练习时首先强调无菌观念和注射安全，重点训练穿刺血管选择、扎止血带、易混5步骤。教师强调反复练习的重要性，对于存在的共性问题集中解答，可线下演示，也可将相关视频上传到线上交流讨论区。线上发布静脉注射操作流程图和操作评分标准，鼓励护生自评、互评及小组间评价。

2.3 对照组教学模式

采用教师讲授示教—护生分组练习—教师指导总结的传统实践教学模式。

2.4 教学评价

2.4.1 技能操作考核 随机抽取两项操作，采用多元化评价方式对护生进行技能考核。两组考核方式、考核标准完全相同，内容包括操作前准备、操作中实施、操作后整理、人文关怀与沟通等方面，满分100分。

2.4.2 自主学习能力 选用护理专业学生自主学习能力评价量表，分别在教学前、后评价两组护生。量表由Cheng等[4]编制，吴德芳[5]修订，包括学习动机、自我管理能力、学习合作能力、信息素质4个维度20个条目。采用1～5分等级计分法，得分越高表示自主学习能力越强。

2.4.3 评判性思维能力 采用彭美慈等护理教育者共同研制的评判性思维能力测量表。量表分7个维度：寻找真相，开放思想，分析能力，系统化能力，评判性思维的自信心，求知欲，认知成熟度。每个维度有10个条目，回答分6个等级，正性条目赋分为 6、5、4、3、2、1 分，负性条目反向赋分。得分 ＞280 分表示有正性评判性思维能力，得分＞350分表示有很强的正性评判性思维能力。每个维度得分在30～40分说明评判性思维能力在中等水平，得分＞40分说明有正性评判性思维能力，得分＞50分说明相应的评判性思维能力强。

2.4.4 教学满意度 自设问卷对教学满意度进行调查，形式为问卷星电子问卷，在线发放和回收，有效回收率为100%。

2.5 统计学分析

采用SPSS l6.0软件进行数据处理。课程前后两组护生技能操作成绩、自主学习能力、批判性思维能力比较均采用两独立样本t检验，课程前后自身比较采用配对样本t检验，教学满意度比较采用卡方检验，以P＜0.05为差异有显著性。

3 结果

3.1 技能操作考核成绩比较（见表3）

表3 两组技能操作考核成绩比较（±s，分）

表3 两组技能操作考核成绩比较（±s，分）

组别 n试验组对照组105 106静脉注射84.05±7.65 79.93±6.34吸氧86.97±5.02 82.93±7.71 t值P值3.233 0.002 3.441 0.001

3.2 自主学习能力比较

两组护生教学前自主学习能力评价量表总分及各维度得分比较差异无显著性，教学后试验组量表总分及各维度得分均高于对照组，差异有显著性（P＜0.05）；试验组护生教学后自主学习能力评价量表总分及各维度得分均高于教学前，差异有显著性（P＜0.05）；对照组护生教学前后自主学习能力评价量表总分及各维度得分相比差异均无显著性（见表4～6）。

表4 教学前两组自主学习能力评价量表得分比较（±s，分）

表4 教学前两组自主学习能力评价量表得分比较（±s，分）

维度 对照组（n=106）28.63±3.66 37.77±5.38 17.12±2.86 21.01±2.83 104.62±14.58 t值P值学习动机自我管理能力学习合作能力信息素质合计试验组（n=105）28.84±3.91 37.62±5.49 16.98±2.83 21.14±2.74 103.79±14.92-0.382 0.195 0.350-0.325 0.397 0.674 0.812 0.698 0.714 0.623

表5 教学后两组自主学习能力评价量表得分比较（±s，分）

表5 教学后两组自主学习能力评价量表得分比较（±s，分）

维度 对照组（n=106）28.43±3.91 37.97±5.52 17.10±2.83 21.04±2.89 103.55±14.72 t值P值学习动机自我管理能力学习合作能力信息素质合计试验组（n=105）30.30±4.93 40.87±7.09 18.09±2.78 22.10±2.93 111.06±17.98-2.968-3.222-2.475-2.585-3.231 0.003 0.002 0.014 0.012 0.002

表6 试验组教学前后自主学习能力评价量表得分比较（±s，分）

表6 试验组教学前后自主学习能力评价量表得分比较（±s，分）

维度 教学后（n=105）30.30±4.93 40.87±7.09 18.09±2.78 22.10±2.93 111.06±17.98 t值P值学习动机自我管理能力学习合作能力信息素质合计教学前（n=105）28.84±3.91 37.62±5.49 16.98±2.83 21.14±2.74 103.79±14.92-2.476-3.652-2.775-2.401-3.107 0.015 0.001 0.008 0.018 0.002

3.3 评判性思维能力比较

教学前两组护生批判性思维能力测量表总分及7个维度得分比较差异无显著性（见表7）。教学后试验组护生量表总分及寻找真相、开放思想、分析能力、系统化能力、自信心、求知欲6个维度得分高于对照组，差异均有显著性（P＜0.05），认知成熟度维度得分两组相比差异无显著性（见表8）。试验组护生教学后批判性思维能力测量表总分及各维度得分均高于教学前，差异有显著性（P＜0.05，见表9）。对照组护生教学前后批判性思维能力测量表总分及各维度得分差异均无显著性。

3.4 教学满意度比较

试验组对教学模式的满意度高于对照组，差异有显著性（P＜0.05，见表 10）。

4 讨论

4.1 正确理解混合式教学是组织教学的关键

混合式教学不是教学方式机械、简单的叠加，而是通过线上线下优势互补来实现高效学习。“什么时候混合”“怎么混合”是组织混合式教学的关键。本研究以问题为导向，多元协作为核心，通过问题来设定学习任务，以任务驱动展开协作学习，将在线学习与课堂教学相混合、个人自主学习与小组协作学习相混合、理论知识与技能操作相混合，整体实施与分层教学相混合、正式学习与非正式学习相混合、利用在线学习平台打破传统教学的时空限制，从“局限于教室上课”到“随时随地学习”，帮助护生展开个性化自主学习，树立非正式学习理念，培养研究思维及信息素养。混合式教学模式应用过程中需关注的重点：教师的全程引领与护生的主体性并重，设计多样化、层次性的教学活动，设计高效的教学互动环节，搭建可提供实时监控和学习支持的教学平台。

4.2 有利于提高教学效果和质量

混合式教学模式包含丰富的全媒体学习资源，使学习趣味性增强，难度降低，激发护生学习兴趣；充分体现护生主体地位，促进个性化学习，实现从“要我学”向“我要学”的转变，提高学习效率；教师利用线上平台，通过多种方法科学分析教学问题，随时调整教学设计，对护生进行个性化学习指导，体现因材施教理念，利于提高教学效果。平台交互功能促进师生沟通交流，利于建立良好的师生关系；平台课程资源每年更新，利于护生获取最前沿的知识和技能。

表7 教学前两组批判性思维能力测量表得分比较（±s，分）

表7 教学前两组批判性思维能力测量表得分比较（±s，分）

维度 对照组（n=106）38.60±5.69 37.74±4.01 37.60±4.03 40.58±6.43 41.81±7.69 39.72±6.73 38.41±7.09 274.46±28.52 t值P值寻找真相开放思想分析能力系统化能力自信心求知欲认知成熟度合计试验组（n=105）38.70±5.52 38.42±7.11 39.41±5.69 41.71±7.69 42.89±7.88 38.76±6.52 36.79±6.95 276.68±30.47-0.126-0.829-1.157-1.131-0.981 1.021 1.628-0.532 0.887 0.431 0.296 0.342 0.320 0.312 0.154 0.501

表8 教学后两组批判性思维能力测量表得分比较（±s，分）

表8 教学后两组批判性思维能力测量表得分比较（±s，分）

维度 对照组（n=106）39.41±5.89 38.69±6.47 37.89±5.71 42.04±7.38 42.78±7.90 38.54±7.58 37.56±6.42 276.91±30.02试验组（n=105）41.95±7.55 41.71±7.29 42.03±7.95 44.87±6.89 45.91±7.58 41.01±6.97 38.96±7.32 296.44±37.46 t值P值寻找真相开放思想分析能力系统化能力自信心求知欲认知成熟度合计-2.646-3.082-4.224-2.803-2.859-2.399-1.429-4.068 0.009 0.002 0.001 0.005 0.004 0.012 0.156*0.001

表9 教学前后试验组批判性思维能力测量表得分比较（±s，分）

表9 教学前后试验组批判性思维能力测量表得分比较（±s，分）

维度 教学后（n=1 0 5）4 1.9 5±7.5 5 4 1.7 1±7.2 9 4 2.0 3±7.9 5 4 4.8 7±6.8 9 4 5.9 1±7.5 8 4 1.0 1±6.9 7 3 8.9 6±7.3 2 2 9 6.4 4±3 7.4 6教学前（n=1 0 5）3 8.7 0±5.5 2 2 8.4 2±7.1 1 3 9.4 1±5.6 9 4 1.7 1±7.6 9 4 2.8 9±7.8 8 3 8.7 6±6.5 2 3 6.7 9±6.9 5 2 7 6.6 8±3 0.4 7 t值P值寻找真相开放思想分析能力系统化能力自信心求知欲认知成熟度合计-3.4 5 6-3.2 2 5-2.6 7 3-3.0 6 0-2.7 6 2-2.3 5 7-2.1 4 8-4.0 9 2 0.0 0 1 0.0 0 2 0.0 0 9 0.0 0 2 0.0 0 4 0.0 1 8 0.0 2 6 0.0 0 1

表10 两组教学满意度比较[n（%）]

4.3 重新定义教师的作用

课前，教师是课程资源的整合者，任务是完成课前导学，并调整教学设计。课中，教师是指导者和促进者，引导护生解决问题，参与实践，提供个别指导。课后，教师是知识的开拓者，通过线上多种媒体引领学有余力的护生进入更加广阔的学习空间。

4.4 有利于提高护生职业能力和素养

混合式教学模式线上自定步调的学习能够满足不同护生的个性化学习需求，线下课堂面授能够增加护生的浸润式学习体验；打破传统课堂的束缚，让护生有更多时间去操作，提高实践能力，增强创新意识；利用小组线上及线下的协作活动，培养护生团队协作和沟通交流能力。

4.5 待解决问题

线上学习耗时较多，护生学习压力大，考虑适当减少课堂教学学时，建议每周24～26学时，最多不超过28学时，保证自主学习时间充足。很多护生没有电脑，学院可供护生在线学习的电脑数量不多且开放时间有限，护生一般用手机在线完成作业、测验等，影响学习效率，甚至一些护生因为手机质量及功能的影响，不能按时完成线上学习任务。因此，学校需要扩建电子阅览室，适当延长开放时间，以满足护生在线学习需要。另外，对护生手机学习的监管需要更科学的方式。

5 结语

教学模式改革的目的是促进教学，本研究表明在基础护理学实践教学中应用基于C-PBL的混合式教学模式，拓展了教学广度和深度，利于师生之间的交流和沟通，有助于护生自主学习能力、评判性思维能力及团队协作能力的培养，使得教学效果得以显著提升。后期会在教学设计和技术整合上进一步完善，以供高职教师参考。