论小原国芳全人教育思想及现实启示

杨洁 涂文娣

摘 要：从教育活动诞生之日起，教育应该培养什么样的人就成为社会争论的焦点。小原国芳提出的全人教育思想——培养具有完全人格，实现真善美圣健富六种价值的人，对现代教育思想的发展做出了重要贡献。本文系统解读全人教育思想产生的社会背景、理论渊源及具体内容，进而分析全人教育思想的历史价值及现实启示。

关键词：小原国芳;全人教育;思想启示

中图分类号：G519 文献标识码：A 文章编号：1674-7615（2020）01-0018-06

DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2020.01.003

On Obara Kuniyoshis Holistic Educational Thought and Its Enlightenment

YANG Jie，TU Wendi

（School of Education， Shaanxi Normal University， Xian， Shaanxi， China， 710062）

Abstract：What kind of people we should cultivate through education？ This question has become the focus of social debate since the educational activities saw the light of day. The holistic education， whose founder is Obara Kuniyoshi， has made an important contribution to the development of modern educational thought by cultivating the people with complete personality. In other words， under the guidance of this thought， people are likely to possess the qualities of truth， goodness， beauty， sanctity， health and prosperity. This paper offers a systematical survey of the social background， theoretical origin and concrete content regarding the holistic educational thought， and then the paper analyzes its historical value and enlightenment.

Key words：Obara Kuniyoshi; holistic education; ideological enlightenment

小原国芳（1887——1977）是日本现代著名的教育家，也是享誉世界的教育思想者，他一生持续从事教育实践探索与教育理论研究，长达60年之久。他对教育本质、教育目的、教育内容、教师、学生等根本性问题进行了系统而深入的思考，留下了丰厚的教育理论成果;他创办了玉川学园，对日本乃至世界教育都产生了不可磨灭的影响。他丰富的教育思想在教育历史长河中熠熠生辉，作为其教育思想的核心——全人教育思想，更是闪烁着耀眼的光芒，对当今教育具有现实指导意义。

一、全人教育思想产生的社会背景

小原国芳出生于日本九州南端的久志。九州一地，历来是日本对外交流的窗口，也是明治维新的策源地。早在唐代，这里就是中日文化交流与贸易往来的必经地;15世纪60年代至16世纪60年代，九州成为葡萄牙对日贸易以及文化传播的港口，因而，这里自古经济发达、贸易繁荣、科技先进、思想开化、宗教活跃、人才辈出，尤其是外来文化对九州人的思想观念有很深影响。小原国芳自幼在此生活，深受開放社会的文化陶染，顺应时势，形成了人文性和宗教性兼具的全人教育思想。

小原国芳身经日本社会历史的兴衰起伏，可以说是日本近代历史的见证人。他目睹了明治维新后日本社会状况的迅速改善，也经历了军国主义统治下日本经济的衰落，以及战后社会经济的复苏和发展。社会历史的变迁对小原国芳形成了多方面的影响。一方面，明治维新后的日本，随着民族资产阶级兴起，自由民主思潮涌入，天赋人权观念传播，民众日益觉醒，工人罢工、农民暴动此起彼伏。自由与人权的呼声与日本传统的封建等级观念以及军国主义思想产生着剧烈的冲突，促使小原国芳思考自由民主的意义，由此奠定了他民主教育的思想基础。另一方面，战后经历重建的日本，重视经济发展，一跃成为世界经济强国，但却忽视精神建设，致使社会价值观扭曲，物欲横流，人异化为物质的工具，功利主义现象十分普遍。学校以提高升学率为目的，只重视成绩;教学内容空洞、缺乏吸引力;教学形式机械，以灌输为主;学生沦为考试的工具，致使一些学生走上了逃学、吸毒、暴力的沉沦之路，引发了许多社会及家庭的问题。如何改变扭曲的教育及社会状况？小原国芳不断探索着。他从教育的视角出发，认为学校存在这些问题，本质是由于教育没有发挥其本体的育人功能所致，而教育要培养真正的人，拯救之道就是“全人教育”——回归人本身的教育。他教育思想的核心“全人教育”就是在这样的社会背景中孕育并发展成熟的。

二、全人教育理论产生的思想渊源

全人教育理念的出现，最早可以追溯到古希腊时期的柏拉图和亚里士多德。从教育内容出发，柏拉图认为，受教育者要在德、智、体上和谐发展;亚里士多德认为，教育的终极目的在于发展人的理性，使人成为自由、文雅而理性的人。这其实都体现了全人教育的思想理念。文艺复兴时期，一批人文主义教育家——蒙田、维多利诺、伊拉斯谟、拉伯雷等从人本立场出发，以人道反神道，肯定人现世存在的价值与意义，因此，教育的目的是培养身心和谐发展的人。17世纪，捷克教育家夸美纽斯深受人文主义的影响，提出泛智教育思想，提倡“把一切事物教给一切人类的全部艺术”[1]，通过使人接受尽可能多样的知识而使人得到全面发展，最终成为身心和谐发展的人。18世纪法国的启蒙思想家、教育家卢梭针对当时传统教育无视儿童个性及身心发展特点的问题，提出了自然教育理论，其最终目的在于培养自然天性得到充分发展的“自然人”。卢梭这一开创性的教育思想将教育的中心回归至儿童本身，对其后世教育产生了深远影响，成为现代教育思想的主要引领者。受自然教育思想影响的瑞士教育家裴斯泰洛齐认为，教育的目的在于使人潜在的能力得到全面而和谐的发展。为实现这一目的，他提出了“要素教育”，将教育分为德育、智育和体育展开论述。18世纪末19世纪初德国的教育改革者、柏林大学的创始人洪堡也提出，教育目的在于培养全面发展的人。同是德国19世纪的教育家第斯多惠提出了“全人教育”的理想，并将真、善、美作为教育的社会道德基础。19世纪中叶，马克思批判了资本主义工业大生产所造成的人片面畸形的发展状态，主张人的全面发展。20世纪初期，德国的哲学家、教育家雅思贝尔斯站在存在主义哲学的立场，提出“所谓教育，不过是人对人的主体间的灵肉交流活动”[2]，其目的在启迪人的天性，使其自由地生成，最终达致“全人”的境界。20世纪中期，原苏联教育家苏霍姆林斯基在吸收借鉴马克思关于人的全面发展理论的基础上，提出教育的目的在于培养“全面和谐发展的人，社会进步的积极参与者”[3]，为实现这一目的应从智育、体育、德育、劳动教育和审美教育这五个方面入手，使五个方面和谐地交融在一起，成为一个完整的教育过程。

在我国的传统文化中，也蕴藏着丰富的全人教育理念。我国伟大的教育家、儒家思想的创始人孔子提出，教育的最高目的在于培养“君子”——不是为某种具体目的服务的工具，而是具有多种技能与才艺，拥有理想人格和独立判断的人。“君子”的教育围绕文、行、忠、信这四个方面展开，具体到教育内容和课程安排，则进行御、射、书、数、礼、乐的六艺教育，以期培养出文武双全、德才兼备的人才。

由上述可知，在中外教育历史长河中，存在着大量的全人教育思想，它们或是一些零散的教育理念、不成熟的教育实践或是关于全人教育的简单理想建构。这些探索为全人教育理论体系的形成奠定了基础，是全人教育思想生长发展的丰沃土壤，也是建构全人教育思想理论体系的基本质素。

三、全人教育思想的内容

小原国芳的全人教育思想产生于20世纪二三十年代的日本，完善和成熟于六七十年代，并在80年代后融于世界性的全人教育思潮之中。“全人教育”思想是小原国芳整个教育理论体系的精髓，也是其教育思想中最为关键与核心的部分，在他所有的教育著作中几乎都有所体现。因此，理解小原国芳的“全人教育”思想，是理解其全部教育思想的关键，是打開其教育思想宝库大门的金钥匙。

小原国芳在《全人教育论》开篇即说：“教育的内容必须包含人类的全部文化，因此，教育必须是绝对的‘全人教育。所说的全人教育，是指完全人格亦即和谐人格而言，人在文化上欠缺了多少，作为人就残缺了多少。”[4]1他认为，人类全部的文化可以分为六个部分，即学问、道德、艺术、宗教、身体、生活，因此，教育的内容也应包括这六个部分。具体来说，“学问的理想是真，道德的理想是善，艺术的理想是美，宗教的理想是圣，身体的理想是健，生活的理想是富。”[4]4因此，教育要从这六个方面来进行，并以实现这六种教育的最高理想为目的，即实现真、善、美、圣、健、富这六种价值。小原国芳将“真、善、美、圣四种价值称为绝对价值”[4]4，它们体现为人类精神的追求;将“健、富的价值称为手段价值”[4]4，它们用于维持人类生命与生活的进行，并为绝对价值的实现提供保障。六种教育及其最高价值间的关系如图1所示。小原国芳将宗教教育的价值“圣”作为全人教育中的最高价值。他求之于黑格尔的辩证法，“扬弃这个包含个人和社会两方面的第三境界，这个由国家与世界扬弃而达致的第三帝国，这个适合于心灵的肉体、适合于肉体的心灵、灵与肉合致的妙境，这个理想与现实二者扬弃后的真实世界，是我们必须发现的境界。”[4]14这一境界其实就是宗教教育的理想境界——圣。小原国芳力图从长期存在于教育中的诸多对立制衡力量——理想与现实、国家与世界、学校与社会、身体与心灵——中寻求一种新的平衡，并以人为中心将其整合并超越，以培养在学问、道德、艺术、宗教、身体、生活各方面全面发展的人为目的。可见，全人教育在本质上是回归人的教育。通过小原国芳对六种教育内容、六个理想境界的阐释，即呈现出图一所示的立足于培养“全人”的关系图景。

1.求“真”的学问教育

学问的理想在于真。求真学问，首先要“知之为知之，不知为不知”。而要求得真正的学问，就要从好奇心与发现问题开始，并且具备质疑和探索的精神，正如古希腊的老话所说“学问由惊异开始”[4]27。他认为教育教学的态度分两种：一种是教，一种是使之学，前一种以机械记忆填鸭为主，后一种以自主创新钻研为主。日本当时的中小学教育形式主要是前者，这种机械灌输的死记硬背对人格的发展没有太多益处，反而会扼杀孩子的好奇心和求知欲，阻碍其求真学问和创造力的发展。对于更高一级的大学教育，小原国芳认为，其目标不在于传授学问而是产生真理，而这也要通过探索、追求、试验、动手、实践、劳动的过程得以实现。他认为，读书趣味也很重要，只此一项就能挽救不良少年;同时家庭文库、学校图书馆、乡村图书馆，都应受到重视。

2.求“善”的道德教育

道德的理想在于善。他主张要培养学生以乐观之心面对人生中挫折与痛苦的态度，以愉快之心面对生活中繁琐与讨厌之事的精神，以奉献之心服务人类的境界与品德，而这些就是善的内涵。他提倡在学校中特设道德学科，要让道德学科成为学校中的中心学科。道德学科的内容要与时代的道德变迁相适应。修身是道德科的目的所在，主要表现在五个方面：“一是愿万众皆知人的人格价值之尊贵。二是要树立正确的人生观，即超越喜、怒、哀、乐的坚定人生观。三是希望了解善、恶、苦、恼的深意以及罪和忏悔的崇高意义。四是知道道德生活的意义，意欲和理性的纠葛。五是创造美好的、正直的、确有永久性的人的形象。”[4]23-24一方面，道德的教养也要具有全人的和谐，不是孤立的存在;另一方面，宗教教育、艺术教育、身体教育也具有道德教育的功能，也是道德教育的形式。

3.求“美”的艺术教育

艺术的理想在于美。小原国芳所说的美不仅是外表的形式之美，而是灵魂之美。因此，美育具有净化人类灵魂提升道德修养的功能。美育与德育之间相互联系彼此促进。丰富的艺术也是孕育伟大学问的土壤。在艺术的学习上，他主张要通过吟咏名诗美文来提升美的感知;要学习鉴赏好的绘画和音乐;要用文艺作品对情操进行陶冶;要学习乐器，最好能演奏一门乐器;要亲近自然，体验自然之美;要注重具有心灵美、温暖人间关系的人情教育。小原国芳十分提倡戏剧，认为戏剧是综合的艺术，是艺术的顶点。针对当时日本只注重经济发展，国民兴趣低庸的现状，他提出要通过艺术的教育来形成高尚的趣味。针对当时小学、中学及大学教育中忽视美育，只重视与升学考试相关的智育的现状，他认为这不仅压抑了学生的自然兴趣，导致了人的不均衡发展，更是致使产生流氓少年的根源之一。

4.求“圣”的宗教教育

宗教的理想在于圣。小原国芳所说的“圣”，是一种超越现实的经验与感觉世界之上的抽象的神秘的境界，也是教育所要追求的最高境界。在他看来，“圣”不是超越真善美价值之外的另一种价值，而是真善美三种价值达成后所汇聚并升华成的更高一级的价值，是在超越实在世界之上这一范围内的价值体现。因此，学问、道德、艺术与宗教之间有着密切的关联，且彼此相互作用与影响。可见，他所说的宗教，并非是宗教迷信层面上的宗教，盲目信仰神或者上帝，而是一种更加纯粹与高远的价值追求与境界体现。他认为，宗教意识、宗教生活是人类精神生活的总和，宗教教育实质上是人类灵魂的教育。针对当时社会物欲横流的现状，小原国芳企图通过宗教的精神教育净化人的物欲。在教育上，他认为对教育的目的、本质、内容、方法等诸要素的思考都不能离开宗教：“宗教教育是使精神生活总体得到适当发展，不是对一个方面、一个局部的发展，是将一切精神生活综合起来加以启迪、生长、开发。”[4]16

5.求“健”的身体教育

身体的理想在于健。小原国芳认为，体育的目的不在于打破纪录、获得奖章或者荣誉，而在于培养“强韧的体力，长寿的生命，调和的身体及技巧性”[4]30。但在现实的教育中，却常常将教育的手段和教育的目的相混淆。古希腊教育的核心是体操教育和音乐教育。他认为，体操是体育的基础，希望使体操国民化，体操一般化，体育纯净化。除此之外，他还提倡滑雪、橄榄球、足球、游泳、武道等体育运动。他认为，在体育中还可以使勇敢、节制、忍耐、协作等品质得到磨炼，这实际上体现了体育的德育功能。正因为如此，他反对以胜负以及奖品为目的的体育，也反对将体育演戏化。在全人教育体系中，身体的健康为四种绝对价值的追寻提供了生理上的保障，为持续不断的精神活动提供得以实现的原动力。

6.求“富”的生活教育

生活的理想在于富。在全人教育中，富的生活教育在广义上包括政治、经济、产业、交通、军事、外交等方面。富是使真、善、美、圣四个绝对价值得以实现的手段之一，其本质目的是为了促进四个绝对价值的实现，而不是发财致富本身。把全部关注放在赚钱上的实业家实际上是“经济动物”。日本教育中一大可怕的缺点，就是为富而富，即为赚钱办教育，从而使人陷入被物欲所困的悲惨状态。他认为，那些将金钱投入到教育与学术上的实业家，才是真正懂得发挥财富的价值。他提到，“政治家、全体国民必须觉醒，只有教育经费才是最大的投资”[4]36。富的根本是哲学，我们应该做富的主人，而不能为富所奴役。他批评日本学校只教学生赚钱攒钱，而并未授予学生真正意义上的富和富的消费方法。

小原国芳重视教学活动，认为教育的根本在于劳作教育，“劳作教育实际上是圣育、智育、德育、美育、生产教育、健康教育的综合统一体”[4]44，是这六种教育实现的方式与手段。“劳”是身体参与的动手实干，是具有光荣性质的付出;“作”不是简单的作业完成而是具有创造性的创作。真正智育的实现不能仅仅依靠灌输注入、死记硬背、考试用功或者是简单的理论阐释等方法，只有依靠劳作、体验、试行、思考以及行动等，才能达成。“百闻不如一见”不如“百闻不如一作”[4]43。真正的德育也是同样，要在实践活动中，在身心参与的辛苦劳作体验中，使忍耐、节制、勇敢、正直、协作、友情、奉献等品质得以锻炼，以实现德育的目标，除此之外没有其他的捷径可寻。在宗教教育上，辛劳的劳作实践能使心灵与神佛相通，体悟到真谛，获得可贵的信仰。因为通过个体亲身参与实践的一切都会引起巨大的惊异、神秘、灵感、铭感。多种多样的劳作教育也具有经济的效益，蕴含着经济教育的功能，甚至可以发展成为职业教育，同时在劳作中也能强身健体、达成美育。可见，全人教育不是简单的软弱的文化教育，而是严厉的硬性教育。正如小原国芳在其实验学校玉川学园提出的“玉川精神”所示：以“全人教育、尊重个性、自学自律、劳作教育”[5]为本。

小原国芳的全人教育思想具有浓重的人本主义倾向，将教育的主体回归至学生，但他认为教育的关键在教师，强调教师的主导作用。针对当时日本社会中教师存在的问题，提出教师在精神年龄上要年轻化;国家要加大对师范大学的投入，要整顿师范院校，要提升教师的待遇等，其中最核心的就是教师的“全人化”，教师必须是“全人”，具备全部的文化。教育是育人的工作，就要从人出发去育人，教师不仅是教育工作的主导，也是学生的楷模，起着身教示范的作用。正如小原国芳所说：“全人教育的本质在于，教育实际上是从教师的心灵到学生的心灵的教育，是从教师的人格到学生的人格的教育。”[6]

小原国芳的全人教育不是让学生在身心各方面求得平均发展，而是依据每个学生个性的差异，使他们在学问、道德、艺术、宗教、身体、生活各方面得到充分发展。全人教育侧重于从教育内容和教育目的上界定，个性教育侧重于教育方法的指导，二者实为教育本身的不同面向，在个体的人身上得到完美的融合与统一。重视儿童的天性与个性，旨在培养丰富协调的人格，正如小原国芳所说：“要真正对人们施以良好教育，将神所赋予的自然原样伸展开来，既要实现各自独特的世界，又要达成各自的完全境界。”[4]11日本的三井浩博士总结道：“个性通过全人教育将其机能得到全面开发与育成;全人通过个性教育，在爱之场中自觉地为完成自己的使命而活动。教育的目的是使全体的人，依据爱的原理有序地成为个性的全人。”[4]344

四、全人教育思想的历史价值及现实启示

小原国芳的全人教育思想产生于20世纪二三十年代，于六七十年代得以完善和成熟，他注重吸收世界各国教育思想的精华，关注日本及世界教育出现的实际问题，对教育进行理性反思，提出系统的教育理论，在世界教育史上具有重要的历史价值和现实意义。

1.全人教育思想的历史价值

小原国芳的全人教育思想为教育树立了一个终极的理想，以此为基础建构的价值体系旨在回归人本身，旨在通过教育来改变人，进而改良社会。与这一教育目的的达成相应的是真善美圣健富六种价值的实现。全人教育的核心在于，培养学问、道德、艺术、宗教、身体与生活各方面全面且和谐发展的全人。这一教育目的满含着小原国芳理想的情怀，闪烁着神圣的光芒。它不是教育实践的直接指导手册，却能引领教育的发展方向，赋予教育发展以激情和力量。这一教育目的或许难以实现，但其价值却在追寻它的路途中得以不断展现。

在工业化席卷全球的背景下，日本追求经济高速增长，精神文明建设被冷落旁置。小原國芳敏锐地觉察到社会存在的严重问题，提出了全面和谐发展的全人教育，成为日本社会醒世新民的良方;社会的急功近利直接导致学校功利主义的泛滥，学校教育质量下滑，教育沦为选拔的工具，偏离了育人的本质，而全人教育思想的传播对日本学校教育办学宗旨的纠偏具有极强的警醒作用;小原国芳全人教育理论的提出和价值体系的建构，在日本社会及教育的改良中起到了正本清源的作用。

小原国芳从病态的教育入手，提出全人教育的培养目标，也警示着世界各国社会价值取向的调整，影响到世界教育的变革。小原国芳的全人教育思想于20世纪六七十年代日渐完善，70年代在北美传播，80年代达到高潮，90年代由教育思潮转化成一场全人教育改造运动，并由北美席卷亚洲、大洋洲等地。全人教育思潮旨在回归人本身，确立人的精神追求的必要性，意在通过教育来改变人，进而改良社会。小原国芳将其全人教育思想运用于教育实践，以培养“全人”为宗旨创办了玉川学园。这成为他教育实践与探索的基地，也成为全球教育者参观学习的实验学校，在日本以及全球教育界引起了普遍的关注。小原国芳的全人教育思想和实践一定程度上有利于解决国际社会的价值取向扭曲所带来的教育问题。

2.全人教育思想的现实启示

全人教育思想蕴含着丰厚的思想内涵，经受着历史的淘洗与检验，仍具有旺盛的生命力，至今闪烁着耀眼的光芒，值得我们不断挖掘，对现今世界教育理论以及教育实践具有启发和借鉴价值。

对于教育本质与目的的思考，见仁见智，并且处于不断的争论与博弈中。对教育的本质与目的的界定，直接决定了教育内部诸要素的组织与安排——国家与世界、学校与社会、教师与学生、身体与心灵，人们也一直试图在这些二元对立的要素间寻求一种相对的平衡，并进行长期的理论与实践的探索。无论是以儿童为中心、忽视教师作用的进步主义教育，还是以教师为中心、无视儿童个性的传统主义教育，都在试图解决某一方的问题时，而忽视了另一方的作用。而小原国芳提出的全人教育思想，是以客观存在的人为中心建构并适用于所有人的一种教育思想，其目的在于培养一种在学问、道德、艺术、宗教、身体与生活上全面和谐发展的全人，并最终达致一种超越实在生活之上的神秘境界——宗教的圣的境界。由此可见，小原国芳在解决对立、寻求平衡的过程中，采用了另外的一条路径，扬弃二者本身的对立，超越其外，使诸要素为了实现“全人”这一最高目的而各安其位各发其光，且彼此交融于全人教育这个思想体系之中。这为人们在思考教育、解决问题时提供了一条新的思路，开拓了一片新的视域。这种方法论层面的创新有助于推动新时期世界教育理论的发展。

全人教育思想与我国传统教育思想具有同源性：一方面，小原国芳本人学贯中西，广泛吸纳古今内外的文化精华，其中中国文化对其有深远的影响，其全人教育思想的形成不能说没有从中汲取养分。其著作中多次提到中国学者及相关观点，例如，在“论学问教育”一章中，开篇即说“中国学者说过，一是智慧，二是学问。我认为这种活生生的目透纸背的智慧是崇高的”[4]25。另外，中日自古交流频繁，中华传统文化对日本文化有着根源上的影响;小原国芳的出生地九州久志更是日本对外开放交流频繁的港口，有着丰富的文化。他的生长环境及其所处的社会背景都决定了他与中华传统文化间密不可分的联系。另一方面，从全人教育的思想渊源来看，在我国古代教育中，虽然没有直接使用“全人”这一概念，但却倡导和实践着全人的教育理念，追寻着全人的教育理想，例如，儒家理想教育的目标旨在培养“君子”——具有多种技能与才艺，拥有理想人格和独立判断的人。如此看来，全人教育思想与中华传统教育思想的同源性，使我国在推行“素质教育”“通识教育”“博雅教育”的过程中，在提倡培养德、智、体、美、劳全面发展的人的教育目的时，有必要和可能借鉴小原国芳提出的“全人教育”思想理论。

全人教育思想是小原国芳为解决日本社会与教育问题而寻求的良方，而小原国芳所处时代日本教育中存在的问题与当今中国教育中所存在的问题具有很大的相似性：学校功利主义泛滥，偏重知识、偏重智育、偏重学历，初高中升学考试競争激烈，学校教育内容空虚乏味，教学形式单调机械多填鸭灌输，以及因此而导致的厌学、逃学、校园暴力事件频发等。针对于此，中国为解决学校教育应试化功利化问题，必须提升教育的育人功能，削弱选拔功能，使教育回归人本身。具体来说，要以培养身心全面发展的人为目的;以学生为主体，以教师为主导;使教学内容与学生的身心发展相适应;丰富教学形式，增加实践活动;重视除智育之外其他四育的功能，并在学校中有所体现和要求;转换教育考核的标准，以人的全面发展及综合素质为宗旨。总之，要以人的全面发展为最高目的，使教育的发展向着实现这一目的而前行，使教育中的诸要素为实现这一目的而服务。如此看来，全人教育思想对当今中国教育问题的解决仍具有重要的现实指导价值。

参考文献：

[1] 杨·阿姆司·夸美纽斯.大教学论[M].傅任敢，译.北京：教育科学出版社，1999：1

[2] 卡尔·雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进，译.北京：生活·读书·新知三联书店，1991：3

[3] 苏霍姆林斯基 B.A.帕夫雷什中学[M].赵玮，等译.北京：教育科学出版社，1983：9

[4] 小原国芳.小原国芳教育论著选：下[M].刘剑乔，由其民，吴光威，译.北京：人民教育出版社，1993.

[5] 原国芳.小原国芳教育论著选：上[M].刘剑乔，由其民，吴光威，译.北京：人民教育出版社，1993：2.

[6] 赵祥麟.外国教育家评传：3[M].上海：上海教育出版社，1992：748.

（责任编辑：钟昭会）