研究情感教育，是偶然也不是偶然

赵冰倩

编者按

著名教育学家朱小蔓教授开创和引领了我国当代情感教育研究，硕果累累，为教育改革和创新做出了重要贡献。情感教育是对消费主义、技术主义和功利主义语境下的教育乱象的“一种疗救”。今天，我们已经越来越重视现代人的情感文明建设，越来越重视完整人的培育。情感教育已经从个体走向关系，从学校走向家庭、社会，从生命之初走向终身发展。本栏目的开设，旨在落实立德树人根本任务，推动朱小蔓情感教育思想的深化研究，助力中小学校的情感文明建设，分享和交流来自一线的情感教育成果。让我们一起来讲好情感教育的中国故事，跟朱小蔓教授做一辈子的情感教育。

朱小蔓教授此前在接受王平博士的访谈时曾说：“学术和人生是连在一起的，工作岗位可以不斷地变动，但一定有一个选择是和你的人生价值观相关的”，并且透露她“研究情感教育，是偶然也不是偶然”。这曾极大地引发了笔者的好奇，一个人能从众多理论、研究方向中捕捉到“情感”这个词，并以“情感”的领域为基，将其整个辐射到其教育理论及实践研究中，充分彰显出“情感”维度，开拓出教育研究新领地，这背后定有其独特的内在逻辑。本文无意妄评教授的人生，只是试图从她执笔的书和论文、接受的访谈、笔者与她以及与其弟子的对话中，寻找这种内在的逻辑。通过客观的整理，笔者不成熟地认为：这种内在逻辑主要来自家庭、生活、学术、工作经历，以及时代的契机。

一、家庭根基——情感之源

朱小蔓教授出身于一个革命知识分子家庭。她的父亲和母亲都是老革命、老党员，对共产主义有着真诚的信仰，具有浓厚的爱国主义情怀。在朱小蔓教授与其弟弟朱小棣合著的《朱启銮画传》一书中就刻画出了父亲的形象：他曾参与领导“一二·九”运动，组织难民赴新四军;只身前往南京开辟秘密战线，为渡江战役递送军事地图。他干革命、办教育、遭排挤、被“下放”、吃苦头、受迫害，却宠辱不惊。他毕生追求的是自由、民主、正义。她的弟弟朱小棣，毕业于麻省理工学院，长期在哈佛大学做研究工作，现任安生文教交流会华盛顿办公室副主任，是一位对教育、对生活有着细腻丰富情怀的人。他出版的《地老天荒读书闲》《闲读近乎勇》《等闲识得书几卷》品书论人，充满人文关怀。他撰写的《红房子》（英文版）一书记述了他们的父辈兄妹在“九一八”前后全部投身抗日救亡的艰辛生活历程，也成为美国多所大学了解特定时期中国研究生的参考书目。对教育，他主张：“中国教育要更多地关照孩子的内心，尊重孩子的个性发展。”“教育的根本目的是尊重人的特质，让他发展到可以达到的程度。”

在家庭氛围上，父母对其进行的是充满慈爱、无比信任、宽松的教育，他们很少关注其学习成绩，而更看重其兴趣、性格的养成，以及对于助人和社会工作的热情和恒心。他们尽可能地满足其对阅读、游戏、交友的兴趣，鼓励其做一个爱读书、真诚善良、友爱互助的人，敢于对人生负责任的人。对父母的无比信任使她在“文革”时期父母被隔离关押、审查长达13年中，从未怀疑过父母，而是设法寻找关押中的父母，替母亲代拟所谓“认罪书”，设法夹带“探监”。在漫长的时期里，虽不能与父母见面，但是彼此依旧维系着那种相互信任、彼此依靠的深沉情感。这种人性深处善良而美好的情感，使得朱小蔓教授在那种颠倒是非的年代中依旧能保持思想上的纯正、精神上的坚守。

可以说，家庭成员自身坚毅、宠辱不惊的品格，家庭成员对祖国和人类的情怀，对教育的重视，对生命内心的关照，以及生活中相互间的人文关怀，为其奠定了情感之根。

二、生活经历——塑造情感

朱小蔓教授1947年出生在南京，那时她父母在南京从事地下工作。她经历过新中国成立初期党领导下翻身得解放的美好，体验过做“祖国的花朵”的幸福，之后又不断经历新中国建设中的各种“冒进”，特别是“左”的各种政治运动。从“文革发动”“停课闹革命”“大串联”“知青下放”“工农兵学员”到“粉碎四人帮”、改革开放，一系列的历史事件跌宕起伏、辛酸苦辣、毁誉难尽。丰富多样、刻骨铭心的情感体验伴随她的生活，经过经历者的主观咀嚼、独立思考，它们最终以一种积极正向、饱满的情感内涵对朱教授的为人处世及学问研究发生了重要影响。

在1966年高中毕业时，年轻的她从未想过自己会从事教育学术之路，大学志愿填报的是清华大学无线电系，但是“文革”却打破了这一大学梦。1968年她到安徽省休宁县插队务农。在这段艰苦、辛劳的日子里，她却意外地收获了很多。她在《直把万安作故乡》这篇文章中回忆起在休宁万安插队的生活，从字里行间可以感受到，她发自内心地眷恋着那块土地，感恩在她人生最困难、最无助的时候对她伸出无私援手，始终用关注、欣赏、肯定的眼光对她的人。正是在这块土地上，万安人民善良与淳朴的人格，人与人之间最温暖无私的关怀与最朴素的情感联结，给她的人生以满满的正能量，使她有种被珍视的感觉，有一种身在故乡的感觉。这使得她发自内心地想着为他人做点什么，想以自己的力量去温暖他人。她在访谈中说：为了给农民修水电站，她白天干完活，晚上就在煤油灯下学习制图，默默付出。正是这种对生活的热爱，对人世间最朴素情感的眷恋，以及心中对温暖、忠诚、正义等情感的体验和信奉，使其即使在人生低潮的时候依旧保持着美好的人格、纯真的情感、朴素的信仰，始终保持着利益他人的心愿。也许，就是这样的情感体验，使她感受到情感之于每个人的意义吧。

三、实践之惑——情感之需

理论的火花是在与实践的碰撞中产生的。朱小蔓教授特有的“双肩挑”经历，使其在最活生生的教育场景中，最真切地感受学生所需，从而产生对情感教育研究的认知与向往。在任南京铁道医学院团委书记、党委宣传部副部长、德育教研室副主任时，她负责大学生思想品德教育工作，在工作实践中，她开始思考：该如何对待越来越系列化和知识化的思品课程，如何看待以科学的名义对人的思想品德与德育工作进行量化评价？怎样才能开启人性中与生俱来的向善的东西，从人性的根上长出品德的禾苗来？

在后来的工作实践中，她遇到的问题，使其更有强烈动机和兴趣去关注情感及情感教育。她在教育实践中感受到，在现代教育功能转换中，一种重知识、理智、技能而轻情感的表达与体验的教育模式使教育变得毫无生机、呆板僵化。科技的发展也使人愈发认清自身的渺小，走向精神虚无，规范、目的、意义亟待重建。社会约束机制的减弱，加之错误的家长教养方式，功利与浮躁的社会风气的侵蚀，使得青少年情感现状并不乐观，他们常被指责“不懂礼貌”“自私自利”“情感冷漠”。是缺乏“爱”的动机、足够的为善意愿？是情感能力的缺失，不懂如何去表达情感和运用情感？如何让教育感染心灵？她在一步步尝试最好的方法。

这种在实践中最直接面临的困惑，在教育现场中最真切的思虑，使其产生最迫切的研究需求与探究愿望。这种迫切感不断地推动着她去寻找理论武器、寻求理论解释。

四、学术引导——沉淀于心

1970—1972年底，朱小蔓教授作为工农兵学员在安徽师范大学学习。虽然由于政治运动，学校只断断续续上了六个月的课，但在学工、学农、学军过程中，与学院教师们的互教互学丰富了她的人格魅力与知识涵养。大量的文学作品、文学评论、文学史的积累也提升着她的文字鉴赏力和审美情感。特别是19世纪启蒙时代的文学，尤为关注人的精神、心灵与情感世界，阅读这些作品使她清晰地感受到一种对人的精神的向往与讴歌。1973年，她留校做行政工作，并兼任思想政治、人生修养等课程。由于好奇和工作需要，她于1984年在东南大学旁听。后来，她跟随东南大学的王育殊、萧焜焘先生学习伦理学课程，受到了良好的伦理学、哲学史训练，辅修的科学史、自然辩证法、数学力学、音乐交响诗等课程为其奠定了广泛的知识底蕴。特别是亚里士多德的情感习惯和情感反应模式，斯诺宾莎关于人的感受及德行之间关系研究，以及萧焜焘讲授的《西方哲学史》和黑格尔的《精神现象学》等课程，使其愈加关注到“道德”“精神”。她以《道德情感简论》的学位论文获得了硕士学位。1989年，她跟随鲁洁教授学习道德教育哲学。鲁洁先生的超越性思想，对生活形态德育的强调，对德育享用功能的肯定等思想，对其学术研究有极大启发性。博士毕业以后，她在莫斯科大学哲学系伦理学教研室做访问学者的经历，又使其受到俄罗斯斯拉夫文化熏陶和进一步的伦理学和道德哲学训练，带给其更为宽阔的学术视野和学术敏锐性。从她回国时带来六箱与情感、道德教育研究相关的书籍，就已显示出她对研究情感教育的笃信。

简单来说，她从本科到博士，依次经历了“中文—哲学—教育学”的学科转换，这样的学科背景给了她不同的研究视角，使其极为受益。良好的中文功底，令其思维、文风、性格都由内向外散发出特别的温婉品质，使其教育研究也带有一种别样的人文情怀;深厚的哲学根基，给其深邃的洞察力、综合辩证的思维力，这令她对教育现象、事物本质有着自身独到而深刻的见解，并能构建出一套特别的情感教育理路，富有想象力地挖掘出各种情感教育的研究议题。可以说，她所研究的理论，正与其个体相随，和生命、心灵相联结，使其不断体悟研究的意趣与价值，可谓“为求而不得而痛苦，为有所收获而欢欣”。

五、时代呼唤——学者担当

如果说前者都是为了积淀，那么社会历史的呼唤便使其选择并聚焦情感领域，并且给予她研究的信心和定力。

新世紀以来，就世界形势来说，科技发展在带来物欲需求的同时，也更呼唤“高情感”的人，在精神上返璞归真。与此同时，在教育上也提出了“四大支柱”——学会求知、学会做事、学会合作、学会生存。“学会关心”成为人类21世纪和谐生活的中心议题，这都在体现对学生情感能力的呼唤：借情感来充实生活、丰盈心灵，开发智力与想象力，培养品格与创造的热情。

从我国来看，1979年以来，我国进入以经济建设为中心的改革开放时期，社会逐步重视知识教育。“以学习为中心”“双基”成为当时教育系统内部的“主流”话语，这扭转了“知识无用论”和“知识反动论”的消极影响。但是20世纪80年代中期，随着教育事业的发展，却渐渐演变为“唯知识”观，教育中出现了急功近利的取向，即只问成绩，不看学生精神状态，忽视人格的生成与心灵的需要。特别是在德育课程上，德育内容以学科知识体系为课程设计之基，使得教材与学生真实的生活相去甚远。这种课堂远离了学生，出现课堂中学到的东西在生活中用不到、用不起来、不会运用等问题。当时的德育评价，也只是以问卷选项赋分来评定、衡量学生道德发展水平，触摸不到真实的情感理解与现实，将内涵丰富、灵动的德育事情变得简单化了，这都在促动她关注教育全域中人的消失以及情感缺失的问题。

恰好，当时一批基础教育的一线教师，如李吉林、倪谷音、刘京海等人意识到升学教育对学生的负面影响，开始探索一些在知识、分数与技能的背后，能给人持续不断的内驱力和内在力量的东西，如内在情感、学习动机、内驱力、生命状态等，开展了相关素质教育实验并取得了一定成果。这在实践上展现出情感教育所拥有的无限可能性，继而促成了情感教育理论与实际的结合。21世纪初第八次课程改革明确提出“三维目标”，将“情感态度价值观”放在与知识、技能、方法同样重要的地位，将情感本身也看作每一位学生、每一节课的发展目标。这些经验累积和政策引导，都给了朱小蔓教授的“情感”研究以进一步深化的空间及发展机遇。

朱小蔓教授也顺应时代呼唤，担当起了学者的时代重任。她于1988年完成《道德情感论》，1992年完成《情感教育论纲》，1995年提出情感性德育范式;1994—1998年提出“教师人文情感素质”系列观点;2002年提出超越一般“管理”的“以情为本”的教育领导;2004年完成以情感活动为主要特征的教师职场道德实践（在师生关系、教学关系、同侪关系中建构道德）;受教育现象学和新现象学的启发，2015年迄今，集中研究教师情感表达与师生关系构建、情感交往型教学、创建情感文明班级与学校等。

总之，家庭培养了她的家国情怀，生活给了她踏实的心态、朴实的心灵，学术促成了她敏捷的思维、广博的视角，工作给了她不断实践与反思的意识，而这些最终全部沉淀为朱小蔓教授自身的人文品格与情感魅力。如果说朱小蔓教授研究情感教育是偶然，偶然之中确实有必然。