整本书阅读与研讨任务群的解读与教学策略分析

李囡囡 关舒文

随着高中语文课程改革的不断深入，国家进一步加强了语文教材的顶层设计，新教材呈现出许多新特点。其中，“学习任务群”的设置可谓一大特点，在18个学习任务群中，“整本书阅读与研讨”任务群可谓亮点。因此，“整本书阅读”成了当下语文界的一个“热词”，也成为国内不同层面教研活动重点研讨的主题。基于此，笔者尝试从课程化的整本书阅读国际课程IBDP中文A：文学的视角，探讨整本书阅读的教学策略。

一、新教材“整本书阅读与研讨”学习任务群的解读

2017年版《普通高中语文课程标准》明确提出：把“整本书阅读与研讨”作为一个“学习任务群”纳入教学内容，且这一任务群将贯穿必修、选择性必修和选修三个阶段。这一规划设计，使新教材呈现诸多新气象。

1.教学内容：整本书阅读纳入课程体系，让学生的阅读既有广度又有深度

自近代以来，我国语文教材基本都是由“单篇短章”构成。对此，无论现代还是当代的教育者都提出了批评。教育家叶圣陶在20世纪40年代初期所著的《论中学国文课程的改订》中就指出“单篇短章”阅读的弊端。他说单篇短章“将会使学生眼花缭乱，心志不专，仿佛走进热闹的都市，看见许多东西，可是一样也没有看清楚……并且，读惯了单篇短章，老是局促在小规模的范围之中，魄力就不大了;等遇到规模较大的东西，就说是两百页的一本小书吧，将会感到不容易对付。”北师大版高中语文教材副主编唐晓敏教授也曾在一篇文章中引用叔本华的话来说明“单篇短章”的不足：“一颗大的钻石如果打得细碎的话，这些小破片价值之总和，无法和它原本的价值相比拟;一支庞大的軍队，若把它分成若干小部队，则威力必大减，发生不了什么作用。同样，伟大的精神，若使之中断、搅乱、破坏或转向，它和普通精神已无任何差异。”正是缘于单篇短章阅读这样的不足，教育专家和一线教师才一直探讨是否可以用整本书作为教材，或者用整本书作为辅助教材。新教材中“整本书阅读与研讨”学习任务群的设置，就是对大家关切的一种回应，是语文课程改革的一次试水。

在教学内容上，新教材安排整本书阅读，是对传统教材单篇短章阅读的有力补充，两者形成优势互补。“单篇短章，各体各派，应有尽有。从好的方面说，可以使学生对于各种文体都窥见一斑，都尝到一点味道”“单篇短章分量小，便于精密地剖析”，而整本书阅读增加了学生高中语文学习的“厚度”，开阔了语文学习视野的广度，有利于学生深度思维的形成。虽是有限的几本书的阅读，但能够促进学生大部头书阅读能力的培养。另外，师生可以选择不同文体、不同地区、不同时期等方面的书籍，通过几本书的研读，粗略地构架起一个新的语文知识体系，促使学生对语文进行深度学习。高中阶段，有了几本经典著作的“垫底”，自然也会增加学生未来的人生“高度”。总之，新教材中整本书阅读的引入，使单篇短章阅读与整本书阅读，形成“点”“面”相互呼应、相互补充的关系。在极大地丰富语文学习内容的同时，激发学生学习兴趣，提升阅读鉴赏能力。

2.课程目标：整本书阅读纳入课程体系，促进学生语文核心素养的培养

《课程标准》指出：设置“整本书阅读与研讨”任务群“旨在引导学生通过阅读整本书，拓展阅读视野，建构阅读整本书的经验，形成适合自己的读书方法，提升阅读鉴赏能力，养成良好的阅读习惯，促进学生对中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化的深入学习和思考，形成正确的世界观、人生观和价值观”。其学习目标设定为“在阅读过程中，探索阅读整本书的门径，形成和积累自己阅读整本书的经验。重视学习前人的阅读经验，根据不同的阅读目的，综合运用精读、略读与浏览的方法阅读整本书，读懂文本，把握文本丰富的内涵和精髓。”通过以上引述，可见这一任务群的设置，既有利于学生寻找到适合自己的读书方法，积累读书经验，也能促进学生健康人格的形成，提升学生的语文核心素养。

整本书阅读可以承担起单篇短章阅读不能完成的教学任务。余党绪在《思辨性阅读是整本书阅读的内在需要》一文中指出：“如果仅仅着眼于一般阅读能力的培育，整本书阅读未见得有什么明显的优势。但如果着眼于阅读方式的变革，着眼于思维品质的培养，那么，整本书阅读教学的优势则显而易见。总体看，整本书的内容与题旨更加丰富与复杂，也更加隐晦与多元;结构的维度与层次更加繁复，隐蔽性也更强，因而对读者的阅读方式与思维品质有着更高的要求。”由此可见，在把整本书阅读纳入课程体系的同时，也赋予了它特殊的“课程任务”，如“感受作家创作的整体风格，理解文学写作的复杂性和多样性;掌握一些文学批判的技法，学会辩证地评价文学作品;拓展文学视野，增强对多元文化的理解能力”等。使整本书阅读与目前的单篇短章阅读在教学内容上、课程目标达成上形成互补，让其发挥“宏阔与复杂”的深层次意义，从而促进学生语文核心素养的深入发展。

3.课堂教学：整本书阅读纳入课程体系，使语文课堂更加丰富多彩

整本书阅读教学如何实施，《课程标准》在本任务群教学提示中给出了意见：“学生在反复阅读过程中，每读一遍，重点解决一两个问题，有些地方应仔细推敲，有些地方可以略读或浏览。阅读要有笔记，记下自己思考、探索、研究的心得。”“教师的主要任务是提出专题学习目标，组织学习活动，引导学生深入思考、讨论与交流。教师应以自己的阅读经验，平等地参与交流讨论，解答学生的疑惑。”《课程标准》在学法和教法上给出了指导性的意见，但对整本书阅读教学的具体实施并没有做硬性要求，这就增加了教学实施的灵活性，促进了课堂的多样性。

另外，整本书阅读虽纳入了课程体系，但目前还没有纳入正式的语文考评体系。教育部统编本中小学语文教科书总主编温儒敏先生在《“整本书阅读”功夫在课外——写给上海“整本书阅读论坛”的一封信》中说：“中高考语文试卷命题都在考虑如何检测整本书阅读，比如加强阅读面与阅读速度的考查，这可能‘撬动整本书阅读的教学。但那种指定读若干种书，考试就考有无读过，其效果就值得怀疑。”未被“考试化”的整本书阅读，其成果呈现是开放式的，这在一定程度上，也给师生整本书学习提供了更大的空间。教师可以“自由”地确定书目，采用具有“自我”特色的实施策略，呈现出具有“个性”的阅读成果。这样多种教学方案的实施，有利于整本书阅读的多元发展，有利于语文课堂“百花齐放”“百家争鸣”气象的呈现。

当然，不可否认，“整本书阅读与探讨”任务群纳入新教材，在设计层面还存在一些不足。比如学习目标的设定、激发读书兴趣、探寻读书方法、促进学生“三观”确立的目标表述，空泛而不具体，没有凸显整本书阅读的特殊价值，没有深挖整本书阅读所能达到的教育意义。在整本书阅读书目的确定上，一方面规定的书目死板，且指定书目不具有说服力;另一方面，推荐学习的书目随意，没有“边界”限制，没有“维度”要求，使阅读整体上缺少规划。对整本书阅读成果没有硬性要求，也没有将整本书阅读纳入考评体系，给了师生自主教学的同时，也使整本书阅读教学缺少指导，使从教者茫然无措。这些问题都有待在教学实施过程中完善。但瑕不掩瑜，新教材整本书阅读任务群的设置，势必会进一步促进语文教学的改革。

二、“整本书阅读与研讨”任务群的教学策略分析

整本书阅读作为新时期语文课程改革的一个新事物，引起大家的关注与热议实属正常。但放眼国外，整本书阅读早已有之，并已课程化。笔者在东北师大附中国际部已讲授7年IBDP中文A：文学课程，这一课程体系就是建立在整本书阅读的基础之上的。笔者结合IBDP中文A：文学课程的具体实施，探讨整本书阅读与研讨任务群的教学策略。

1.教学目标：细化整本书阅读的教学目标，凸显整本书阅读的特殊意义

IB课程《语言A：文学指南》，相当于国内的《课程标准》，它指出IBDP中文A：文学的课程目标是：①引导学生学习一系列不同时期、不同风格和不同体裁的作品;②培养学生对不同作品进行细致的分析并建立作品间适当联系的能力;③培养学生的口头和书面表达能力;④鼓励学生对作品的创作情境和接受情境的重要性有清晰的认识;⑤鼓励学生通过学习作品，理解具有其他文化背景的人的观点以及这些观点在语义构建上所起的作用;⑥培养学生对作品的形式、风格和美学等方面的鉴赏能力;⑦促使学生从语言和文学中获得愉悦，并对其产生终生的兴趣;⑧培养学生对各种文学批评技巧的理解力;⑨培养学生独立的文学评判能力并能够做到言之有据。

参照IBDP中文A：文学的课程目标，教师可以对《课程标准》中表述比较宽泛的整本书阅读学习目标进行细化，进一步突出整本书阅读所担负的教学任务，明确其与单篇短章阅读不同的教学价值，使之对整本书阅读教学更具指导意义。

2.教学内容：制定丰富的阅读书单，确立多维的选书原则，构建任务群结构

IBDP中文A：文学课程包括四部分，每部分不指定具体书目，但要求在阅读书单中选择。其中翻译作品要求在《指定翻译文学作品目录》中选择，这份目录包括300多部文学作品。精读作品和按文学体裁编组的作品要求在《指定作家名单》中选择，该名单包括140多位作家。自选作品既可以在上述两份书单中选择，也可以在书单之外选择。师生在确定具体阅读书目的时候，还要遵循IB课程设定的多维选书原则。例如IBDP中文A：文学高级课程选择的13部作品，需要至少涉及4种体裁、3个不同时期、两大洲3个国家或地区。

目前，新教材整本书阅读的书目分为指定和推荐。从送审教材的目录看，新版教材必修部分，指定阅读的书目是必修一《堂吉诃德》、必修二《杜甫传》、必修三《乡土中国》、必修四《红楼梦》。《课程标准》“附录2 关于课内外读物的建议”列举了一些推荐书目。指定阅读书目相对于IBDP中文A：文学的阅读书单，范围大大缩小，使师生失去自主选择性;推荐书目的无标准化，又使师生的选择过于随意。所以，笔者建议在整本书阅读教学前，做好任务群的整体规划，制订一个丰富的书单，确立多维的选书原则，让师生按照选书原则在阅读书单中确定阅读书目，通过几本书构建整本书阅读的任务群结构，从而架构起一个新的语文知识体系。

3.考评体系：丰富成果呈现形式，促進考评体系的建立

中文A：文学课程结构中的每部分都指向一项评估。以高级课程为例，翻译作品部分要求学生就一部作品，撰写反思陈述和文学论文;精读作品部分要求学生就学过的一首诗词作正式的口头评论，就本部分的另一部作品互动讨论;按文学体裁编组的作品对应考查的内容是“试卷二”，要求学生根据学过的至少两部作品撰写一篇论文，回答相应文体中的一道题;自选作品要求学生就本部分的作品进行个人口头表达。

中文A：文学课程对每部分的作品有不同的考评要求，有书面的赏析，也有口头的评论;有就作品作的文学评论，也有用作品对理论作阐释的文学评述;有对作品节选加以评述的，也有对整部作品加以讨论的。不同维度的考查，有利于学生各种语文能力的培养。新课程的整本书阅读可以借鉴中文A：文学在考评方面的经验，用多样的成果展示，激发学生阅读兴趣，使整本书阅读产生立体化的教育功效。

4.教学策略：依据不同的阅读成果呈现形式，采取多种的阅读策略

整本书阅读的有效开展，要求阅读成果呈现形式多样化，针对不同的呈现形式，采取不同的阅读策略。以下笔者结合中文A：文学的考评内容具体阐释。

中文A：文学第一部分翻译作品，要求学生学习后撰写反思陈述和文学论文，这部分的考评，可总结为以研究性论文的方式呈现阅读成果，宜采取的教学策略是以参照式的阅读方式引导学生自读。要求学生写研究性论文，教师首先要讲授学术论文的写作知识，指导学生如何确立论题、构建结构、梳理论据以及选择合适的论述语言。其次，教师应指导学生如何收集相关资料，如何使用参考文献。与此同时，教师应以参照式的阅读方式引导学生自读作品。例如，学习《契诃夫短篇小说选》时，全书17篇，教师讲其中5篇。讲《第六病室》时应研讨作品创作的背景，讲《变色龙》时应探究情节设计的技巧，讲《挂在脖子上的安娜》时应让学生关注作者笔下人物的选取，讲《苦恼》时应注意人物形象刻画手法的运用，讲《新娘》时应让学生关注小说主题思想的前后变化。学生举一反三，参照此5篇的学习自学其他12篇。学习莫里哀的《伪君子》时，教师在课堂上以曹禺的《雷雨》为例，讲戏剧的各种常识与戏剧赏析的方法，然后让学生参照《雷雨》的学习去研读《伪君子》。在教师参照式阅读方式的引导下，学生完成全书的阅读，之后进行研究性论文的写作。

中文A：文学第二部分精读作品，要求学生做20分钟的录音，其间学生对作品进行口头评论，和教师对作品进行互动讨论。这部分评估可总结为以评论答辩的方式呈现阅读成果，宜采取的教学策略是以问题式的阅读方式引导学生自读。根据答辩的特点，教师教学前应注重对问题的设计和对学生口头表达能力的培养。以学习《杜甫诗》为例，教师让学生首先研讨“如何读懂一首诗”，然后学生选取不同的诗，通过课后研读、课堂汇报的方式，讲述自己是如何读懂这首诗的。经过多人汇报与交流，师生总结出“读诗的基本方法”。之后，教师再抛出新问题，学生继续探究、汇报、交流。以学习《三国演义》为例，教师与学生在阅读的过程中，相互间不断地抛出问题。以这些问题为驱动，学生在不断地研读中加深对作品的理解。后期安排课堂讨论，组织学生之间互问互答，教师要参与学生的讨论，促进学生完善自己的研读成果，但不要给出所谓的“标准答案”。下面是互动讨论环节教师提出的4个问题。

①《三国演义》中最突出的人物形象是毛宗岗所说的“三绝”。请结合具体情节，说说其中的“一绝”。

②皴染法本是中国画的一种画法，《三国演义》在刻画人物时借用了这种手法，请举例说明。

③请结合具体情节探讨《三国演义》在战争描写上有哪些特点。

④今天学习《三国演义》的意义在哪里？

中文A：文学课程按文学体裁编组的作品，要求学生根据学过的至少两部作品撰写一篇论文，阐述相应文体中的一道论题。下面是2019年5月份考试“试卷二”中“中短篇小说”所考的3道题。

中短篇小说

①请以学过的至少两部作品中的篇章为例，比较对照作者如何表现强烈的情感。

②请以学过的至少两部作品中的篇章为例，分析比较作者运用何种技巧来揭示人与自然之间的关系。

③请以学过的至少两部作品中的篇章为例，分析讨论作者如何用比喻来制造视觉印象，传达思想。

这部分评估要求用所学的作品来阐释相应的文学理论，这里姑且总结为以阐释理论的方式作为阅读成果的呈现，笔者采取的教学策略是以文学理论引领的阅读方式引导学生自读。中文A：文学不同教师会选择不同文体的作品进行教学，重点讲授自己选择体裁的文学理论来带动学生对作品的学习。比如散文教学，授课前通过研读《新时期散文的发展向度》《散文的常道》《散文观察》等理论书籍，梳理出讲义。授课过程中，教师每讲一个理论内容，就让学生结合所选书目中的篇章阐释相关观点。例如，讲授散文的“真实性”，即要求学生以梁实秋《雅舍小品》、史铁生《我与地坛》中的篇章来阐述“散文是非虚构性的，但其写实并非只是对生活的机械摹写”这一理论。以讲解理论引领学生阅读作品，使学生站在文体创作理论的高度阅读作品，加深对作品的理解。

中文A：文学第四部分自选作品，要求学生就本部分的作品进行个人口头表达，时间10—15分钟。这部分作品的选择空间大、评估限制少，能够体现师生的自主性，所以可以用个性化汇报的形式呈现阅读成果。笔者采取的教学策略是以比较阅读的方式引导学生自读。笔者围绕“文学与电影”这一主题，确定了《活着》《追风筝的人》等作品。引导学生以文学与影视两种文艺样式对比的方式阅读作品。以学习《活着》为例，教师先介绍电影艺术的相关理论知识，推荐学生阅读一些优秀的影评。在此基础上，让学生观影、阅读原著，进行两种艺术形式的比较。在个性化汇报的环节，学生可以采取灵活多样的方式进行汇报。比如可以把汇报设计成一场作者、导演、演员与读者、观众的见面会，也可以设计为影评人的吐槽大会;可以一边演奏一边谈音乐在作品与影视中的作用，也可以一边拿着画笔一边探讨色彩在原著与影视中的艺术效果;可以谈假如自己是编剧，会如何改编原著，也可以假定自己为书中的一个角色，应该如何在电影中表演。

“整本书阅读与研讨”学习任务群是新教材的一大亮点，必将助力语文教学改革的不断推进。笔者期许以上的解读与分析能对大家有所帮助，以进一步促进整本书阅读课程的完善。

[本文系2018年度吉林省基础教育教学研究课题“高中语文‘文‘言結合策略研究”（项目编号：JLSJY2017G039）阶段性成果]