主体性视域下高校辅导员专业发展的本质意蕴*

楼 艳

（浙江大学 人文学院，浙江 杭州 310058）

21世纪初期以来，我国掀起了一股强劲的辅导员职业化专业化浪潮，要求各地各高校提高辅导员的社会地位和职业待遇，重视辅导员专业化建设，使辅导员成为像教师、律师、医生那样的专业人员。一时间，专业化不但成为辅导员职业发展的趋势，而且成为辅导员队伍建设的核心问题和改革发展的热点问题。然而从现实实践来看，普遍追求辅导员职业的专业地位、追求集体向上流动的专业化发展目标，并没有取得十分令人满意的结果，甚至还招来一些质疑。20世纪80年代开始，教师专业发展成为教师专业化的方向，其根本动因在于一切教育努力最终赖以成功的正是教师的个人品质和性格、他的学历和专业能力。[1]辅导员是教师队伍的重要组成部分，是高校落实立德树人根本任务的关键力量，辅导员专业发展也是教师专业发展的题中之义。笔者借鉴教师专业发展中对教师主体价值的追求，由此来重新认识辅导员专业发展问题。

一、辅导员专业发展的实质：真正将“辅导员”视为发展的目的

马克思恩格斯在《德意志意识形态》中指出：“个人怎样表现自己的生活，他们自己也就怎样。因此，他们是什么样的，这同他们的生产是一致的——既和他们生产什么一致，又和他们怎样生产一致。”[2]辅导员的社会地位、职业待遇与其自身的工作态度、工作方式、工作产出密切相关。工作态度、工作方式、工作产出是辅导员“以自身为根源”体现个体生命的主体性、目的性和价值性的过程。这个过程将“辅导员”作为生命发展的主体和目的，通过自身创造性活动来完善生命、实现价值，实质上也就是要实现辅导员自身的全面发展。

首先，辅导员专业发展是将“辅导员”视为发展的主体，尊重其作为高校德育共同体关键主体的能动性，给予他们职业发展道路自我选择的权利。每一个生命个体都拥有不受强制的以自己的方式选择自己的生活目标的自由。[3]选择意味着辅导员有多种职业发展的可能性，如专、转、升等，他们可以在多种选择中追求和创造自己想要的“可能生活”，避免在外在政治要求、政策强制下进行非此即彼的“决定”，避免把“普遍性”的价值原则置于个体生命的目的之上，促使个体去服从和遵循在他之上或之外的价值规范。

其次，把人视为“内在的目的”，而不是把人视为达到某种“外在目标”的工具和手段，[4]给辅导员以自由的权利。从最纯粹的形式上讲，责任或职责是具有强制性的，它要求人们在履行职责时要不折不扣地完成。而责任的存在有赖于自由的出现，责任和自由是密不可分的，只有确立了“个人自由”，每个人才能为自己的行为真正承担起责任。

再者，要帮助辅导员实现自身的全面发展。一是社会关系的全面发展。一个人的发展取决于他直接或间接进行交往的其他一切人的发展，[5]个人的全面性是他的现实关系和观念关系的全面性。[6]辅导员专业发展是在与德育共同体多维主体的交往互动、协同实践中实现的。二是能力的全面发展。任何人的职责、使命、任务就是全面地发展自己的一切能力，[7]最主要的就是辅导员专业地开展德育工作的能力。三是素质的全面发展。素质不仅是每个人生存、发展的内在条件，而且是群体、民族、社会发展的主体条件，[8]包括自然素质、社会素质和专业素质。四是个性的全面发展。即使在一定的社会关系里每一个人都能成为出色的画家，但是这决不排斥每一个人也成为独创的画家的可能性。[9]个性的全面发展在一定意义上是个人优势、精神面貌的发展，是人的独特性、自主性和创造性的全面发展。因而，从本质上来说，辅导员专业发展是辅导员个体专业不断发展的历程，是辅导员个体不断丰富社会关系、增强能力、提升素质、促进个性发展的过程，也是辅导员自我潜能重新发现的过程。

二、辅导员专业发展的内涵：“主体层次”的自我建构

后现代主义教育思想认为：“教师专业发展的本质是自治的发展，发展是教师不断超越自我和自我实现的过程，更是教师作为主体，能动、自觉、主动、可持续的建构过程。”[10]它以教师自身发展为价值取向，体现教师在发展过程中的主体性、自觉性和能动性。辅导员专业发展和教师专业发展一样，从本质上讲就是自主发展，是基于辅导员个体自我的、主体的、自觉的发展，倡导的是辅导员本身力量的承认和释放，使辅导员职业在获得职业专业话语权的同时向相对独立自主的方向运行。

自主是专业的最基本特征之一，专业发展自主是专业人员的必然要求。辅导员专业发展自主意味着辅导员对自己的专业发展负责，它不仅包含辅导员可以依据专业技能自由开展工作，还包括辅导员能够独立于外在压力订立适合自己的专业发展目标和计划，选择自己需要的学习内容，同时将目标计划付诸实践。辅导员专业发展不是被动地接受外部规定的培训，而是“辅导员”自己领导、对自身发展有相当强烈的自主意愿和选择，可以根据自身发展需要选择学习时间、内容、形式、考核办法等，同时也有机会参与专业发展的设计，突出辅导员对自身专业发展的主体性，将“辅导员”视为自身发展的主体。

我们可以从“主体层次”建构的视角来考察辅导员专业发展的内涵，分为经验主体、认知主体、价值主体、审美主体。经验主体层次是指辅导员根据自身工作实践自主建构专业；认识主体层次是指辅导员自我在对客体反映中表现出自主建构专业实践的理性水平；价值主体层次是指辅导员自我对专业认同、专业使命的建构水平，辅导员对这个职业的高度认同，并视之为终身追求的专业使命；审美主体层次是指辅导员对专业认同和专业使命担当中体验专业幸福意义的建构水平。

由此，我们可以将辅导员分为相对应的几种类型：经验主体层次对应“经验型辅导员”，即在工作中结合职业要求，通过事务管理、活动设计和组织协调，不断积累支持学生全面发展的实践工作经验，实现“能够胜任辅导员的工作”；认知主体层次对应的是“研究型辅导员”，即在积累实践经验基础上将实践经验升华为工作理论，探索教书育人规律、思想政治工作规律、学生成长规律，并遵循规律开展工作，形成认识框架，同时具备研究工具、研究方法、研究技巧等；价值主体层次对应“学术型辅导员”，即高度认同辅导员职业的专业维度并主动建构多重角色，展示专业引领、专业服务的身份价值，同时具备对工作开展研究的学术规范、学术能力和学术追求；审美主体层次对应“专家型辅导员”，即在价值主体层次上的升华，是辅导员专业发展的最高层次，体现的是辅导员作为教师和管理队伍双重身份的统一。

在专业发展的主体建构过程中，辅导员自主发展和外部驱动是有机结合的。辅导员要在专业上有更好的发展，既要有强烈的自我发展愿望即内部驱动力，又要有外部政策和高质量的培训等各个方面的支持保障。

三、辅导员专业发展的现实超越：从“自在式”走向“自为式”

人的存在和发展有“自在”发展和“自为”发展两个阶段。亚里士多德认为“自在”是潜在的、固有的、尚未发展的层面，“自为”才是展开的、可能的和超越的阶段。[11]目前，辅导员专业发展的机制主要依托外部建构的培训体系和刚性推进的政策体系，辅导员多是适应国家政策规范和高校制度约束，被动地跟从希望并要求向专业化发展的态势，即“自在式”发展。从根本上来讲，辅导员专业发展需要实现从被动无意识的“自在”阶段向自觉能动的“自为”阶段的内在超越，要从本质上认识到自身作为高校德育共同体关键主体的地位，主动自觉、积极有效地行使发展自主权，从根本上培育起职业认同，实现职业长期稳定发展。

（一）被动盲目适应“要我发展”的“自在式”专业发展

辅导员将做好学生思想政治工作内化为培养学生成才的自在意识，从这个意义上来说，辅导员的职业存在就是自在存在，其职业本身具有自在性，辅导员就是高校中以德育为业的人。辅导员职业的这种自在性是辅导员在职业生涯和教育过程中自然呈现出来的本真存在状态。“在自在阶段人盲目地受着必然性的支配，为其所奴役”，[12]自在的人只会通过索取自然的直接存在物来满足自己眼前的、短暂的经济利益需要，维系自己的生存，消极、被动地适应外界社会。因此，在自在状态下，辅导员谋求的是对自己的现实能力和所处的教育环境的简单适应，被动地适应职业本身对他们提出的要求，从事基本的工作，还谈不上主动自觉地思考专业发展的问题。

一方面，“自在式”专业发展主要表现为贯彻执行国家政策和高校制度安排的顺从性行为。目前，高校辅导员培养模式一般都是按照国家层面制定的刚性政策和制度加以实施，较少有高校从学校实际情况和未来发展战略出发，对辅导员队伍建设进行长远的顶层设计。国家制定的政策和制度虽有助于管理的操作性和有效性，但辅导员在“规范性管理”的刚性要求下往往只是国家政策和制度的被动执行者。这种客体化的专业发展目的、标准化的专业发展过程、业绩化的专业发展标准，会消解辅导员专业发展的内在价值，使辅导员在遵从中逐渐丧失职业发展的兴趣和毅力。例如，《普通高等学校辅导员培训规划（2013-2017年）》统一部署了辅导员培训的内容、任务、方式等，许多高校即据此要求按部就班地加以落实执行，辅导员在发展中是被动地接受或执行。一则高校所建立的辅导员专业发展机制是对国家具体政策制度的回应和落实，是对刚性政策规范的统一执行；二则高校根据政策制度对辅导员进行“一刀切”的管理，试图通过统一的培养体系、培训内容、考核方式，来提升辅导员的发展动力，结果是造成辅导员压抑“自为”发展的精神需求和选择能力，在不知不觉中屈从于外部的规约，丧失职业发展的积极性和主动性。另一方面，除了外在屈从于刚性的制度规范外，辅导员自身内在的发展意愿缺失也是“自在式”专业发展的显著表现。很多辅导员进入这个职业是因为门槛低、工作稳定，德育世界对他们来说是“先在”的领域，他们习惯于机械地落实上级主管部门的工作要求、按部就班地完成各项工作任务。在服务对象数量多、工作繁杂、工作压力大等现实条件和评价体系的制约下，他们也习惯了学校制度下外在的培养、培训和促进，往往缺少进一步思考需要更深入、高效地实现专业发展的问题。

（二）自觉能动寻求“我要发展”的“自为式”专业发展

人的“自为”发展是人存在和发展的高级阶段，人的自主能动性和创造性在该阶段都将发挥显现出来。这时的人有了从“要我发展”转向“我要发展”的主动诉求，开始主动思考自身发展问题并付诸行动，主体的价值选择、目标选择和行为选择都从“要我怎样”转向“我应该怎样”的主动转变。辅导员在职业生涯和教育生活中表现出追求有所作为的积极状态，开始主动、自觉地对自己的职业进行规划，不断思考如何提升专业化工作能力和水平以更好地引导支持学生成长，这就是作为具有社会性的辅导员职业的另一种积极存在状态，即“自为”的存在。“自为”状态下的辅导员开始意识到自身发展需求与需求得不到满足之间的矛盾，期望通过自身努力达到自我改变与教育环境的统一。

首先，“自为式”专业发展体现了辅导员发展需求和发展愿望的内在性。辅导员的自我发展需求和愿望是内在的，基于辅导员个人人生价值与意义的追求愿望和目标而产生。就本质而言，辅导员“自为式”专业发展是内源性发展，这种动力来自辅导员内心对知识的渴求、对工作的思考和对自我的要求，是辅导员实践个人人生价值的过程。其次，“自为式”专业发展体现了辅导员专业发展内容的个体性。专业发展是辅导员个体内在潜能的充分发挥和展现，每个辅导员的专业发展是根据个人的特点、兴趣和才能有针对性地进行。根据建构主义理论，辅导员专业发展中的知识结构、能力结构都是其自己探索出来的，具有鲜明的“个人特征”。辅导员是自身发展中专业知识的主动建构者，他们不再只是单纯接受普遍适用的“规律”或者发展模式，而是转向结合自己兴趣特征的更具个性化的发展。再者，“自为式”专业发展更强调辅导员个体的自觉能动性，它不仅是辅导员职业发展的认识和意识，还是超越表象和浅层的、内在的职业认同和专业发展适应。辅导员通过“自由选择”积极追求和实现这种“自为”的境界，有意识地、自觉地追求自身作为主体的意义，从而显现自我内在发展的本质。这个过程是辅导员从已有的德育知识建构向新的德育共同体目标建构的实践过程。“自为式”专业发展实际上是辅导员意识到“要专业发展”，意识到自己不仅是学校辅导员队伍专业化建设制度参与的客体，朝向“我要发展”“我要成为专家”“我要展现专业水平”的主体意义建构。这样的辅导员可能会随身带一个笔记本，记录自己最近在工作中发现的问题、最近想研究的课题，收集相关的资料，进而确定自己的行动计划，还会主动寻求发现了同样的问题、对同样课题感兴趣的合作伙伴，安排专门的时间阅读有关资料、反思工作实践，并将这些内容写下来，形成一个良好的学习习惯。

（三）从“自在式”到“自为式”的内在超越

自在和自为作为人存在和发展的两个阶段，可以简单描述为：自在即“自然存在”，自为即“自主作为”或“自觉作为”。人类发展的历史已经证明，只有当人的自主性、自觉性充分释放出来时，人的发展才是全面的。辅导员从“自在式”专业发展走向“自为式”专业发展，体现了辅导员作为“人”发展的自然过程，符合德育共同体对主体的规范要求，是辅导员职业发展的理想归宿和理性选择。

长期以来，辅导员被视为实现高校德育目标的手段和工具，被动地实现外界所订立的标准，执行外界所规定的要求。辅导员的主体性缺失导致专业发展意愿不强、专业知识不足、专业水平不高，严重阻碍了队伍质量提高，也使德育共同体的完善和发展遇到障碍。辅导员从“自在式”专业发展走向“自为式”专业发展，是积极适应外在刚性变革要求的体现，也是辅导员内在自主发展需要的体现。因为人从不满足于“自在”的状态，从没有停下前进的脚步，人凭借永不停歇的自为性活动，满足生存和发展需要，同时也在时刻谋求进步和发展空间的过程中，在外在事物上刻下自己内心生活的烙印。[13]这种内在的超越是基于自我的无限可能，而不是靠外部推动就能实现的。辅导员如果一直停留在被动的、适应性的“自在”状态，势必会被日复一日、年复一年的事务性工作消磨了职业理想，产生职业倦怠、削减职业认同也就成了理所当然的事情。辅导员的发展不能通过机械地复制工作经验来实现，而要通过创造性的生成与发展过程来实现。从“自在”向“自为”的超越是衡量辅导员专业发展成熟度和觉悟程度的重要指标，也是辅导员队伍逐渐走向成熟的重要标志。

第一，要激发专业自觉意识，转变自我认识。人的主体性突出地表现为对自我的认识，是自我需要、自我改造、自我发展的自觉意识。辅导员在工作中能够经常性地审视自己的行为，在习以为常的工作中打破思维定势，结合自身发展的需求主动地改善自我认知。也就是要学会深层次地思考“我是谁”“我为什么属于这个群体”“我将成为什么样的人”等问题，从“自在”走向“自为”。这种专业自觉意识，一方面来自不断变化的外部工作环境带来的工作危机感和紧迫感，辅导员要不断提高专业能力和水平去化解这些危机和困难；另一方面来自辅导员内在的主动愿望，也就是辅导员本身对职业的热爱和认同。激发辅导员自主专业发展的强烈自觉意识，是辅导员专业发展的源动力。

第二，要激励辅导员形成发展的自我规划。《高等学校辅导员职业能力标准（暂行）》将辅导员职业能力分为初级、中级和高级三个等级，并对每个等级的工作年限、工作要求、工作标准、工作评价等做了具体规定，体现了辅导员职业发展的渐进性和阶段性。辅导员可以据此清晰地对照自己当前所处的职业发展阶段和所应具备的职业能力，形成自身职业发展的努力方向和目标，按照人才发展规律循序渐进地进步提升。

第三，要帮助辅导员实现发展的自我塑造。辅导员的自我塑造是指辅导员不满足于现有的发展境遇，而去不断创造新的职业价值的过程，实际上就是其不断自我践行职业目标的过程。在实践中思考、在思考中成长，是辅导员自我塑造的有效路径。辅导员要坚持学习、善于学习，不断总结提炼实践中的经验，并将其上升为辅导员工作的理论，形成自己对德育工作的思考和研究，将自己塑造成“反思型实践者”。反思型实践可以帮助辅导员在成为培养学生成才的“高级专业劳动力”的过程中，实现与学生的共同成长，实现职业的自我价值。