理性主义、建构主义与教师教学专长研究——基于批评的语境经验主义的探讨

（北京师范大学，北京 100875）

近几十年来，教师教学专长研究取得长足进展，然而受认识论理性-建构二分的影响，教学专长研究呈现出两种互不相容的研究进路：理性主义进路将教学专长的生产方式简化为逻辑的推理，脱离了实际的社会语境，单一、规范化的教学专长理论无法全面关照指导生成的、鲜活多样的教育教学实践，教学专长理论的客观有效性受到质疑；社会建构主义研究者认为教学专长是社会建构的产物，用社会建构代替逻辑推理去解释教学专长现象，使得研究失去了应有的理性支撑，研究的客观性和有效性同样不被认可。两种进路的研究都无法独立地对教学专长现象做出客观有效的解释。教学专长作为一种公共性的知识，逻辑理性维度和社会建构维度是应有维度，只关注一方而忽略另一方的研究是片面的。由于认识论理性-建构二分的对立，教学专长的逻辑理性维度和社会建构维度被人为割裂，两种进路的研究在教学专长的本体论、认识论等方面相背而行，无法沟通互补，教学专长研究陷入僵局。在教学专长研究中如何打破认识论的理性-建构二分困局，贯通、整合理性和建构两个维度，成为当下教学专长研究的重要任务。

随着科学社会学、科学知识社会学研究的不断深入，人们发现知识是由异质行动的混合体生产的，而不是由逻辑引导的那种特殊的制造真理的活动生产的。[1]这种情况对认识论提出了更高的要求——兼顾认识论的理性维度和建构维度。为了解决研究困境、回应现实需求，朗基诺 （H.Longino）提出了批评的语境经验主义理论。该理论认为造成理性-建构二分的主要原因在于两种认识论对知识概念的混淆、对语境的忽视，以及对知识客观性理解的差异。朗基诺梳理、区分了知识的三个维度，并从实践意义的角度对知识三个维度 （知识生产的观察和推理过程、知识关系中个体认知能动性的发挥、知识内容的成功性①评价）的规范性理解中所浮现出来的社会建构性解释②进行了深刻发掘，完成了认知的社会化探讨，开辟了社会化认知分析路径，形成了批评的语境经验主义，③在一定程度上弥合了理性-建构二分的认识论，为教学专长研究的深化拓展提供了借鉴和启示。

一、教学专长研究回顾及困境分析

专长是指将专家与新手和经验不足的人区分开来的特征、技能和知识，[2]虽然不同领域的专长在内容上不同，但在知识积累和技能层面有结构上的相似之处。教学专长研究是通过专长理论在教师领域中的应用而逐渐形成的。20世纪90年代以前，人们认为教师之所以能够在课堂这样复杂的环境中轻松自如并流畅地完成教学任务，是因为他们积累了丰富的经验而自然完成的。[3]直到1986年伯利纳 （D.C.Berliner）呼吁对教师教学专长开展系统研究，专长理论开始进入教学领域。研究初期聚焦于通过专家教师行为 （上课主题集中、教学方法适当、纪律控制好等）研究教师教学效能。而后随着认知心理学的发展，教学专长开始从专家教师知识结构、认知机制等方面进行探讨，逐渐形成了以教学专长的构成、特征、获得发展为内容的理论体系。教学专长研究中认识论理性与建构的二分，涉及人们对教学专长的两种理解方式，在教学专长的构成、获得发展等方面得出了不同的研究结论，使得教学专长研究处于众说纷纭的局面，难以深化，具体体现在以下几个方面。

（一）教师教学专长研究的理性主义进路

理性主义强调知识是外在于认知主体的存在，具有绝对客观、永恒和普遍适用的特征。将人的理性视作知识的来源，试图运用逻辑分析的方法对世界进行物理学还原。漠视知识生产过程，认为知识通过自身内在产生的动力来得到发展。强调价值中立，极力排除人在知识中的位置，认为主体的参与对知识本身并不产生影响，甚至提出了没有认知主体的认识论。因而，理性主义进路的教学专长研究者秉持一种静态的、个人主义、一元论和绝对主义的立场。从教学专长构成上看，认为教学专长是独立于一切主观因素的普遍有效的、精准的、可预测的知识体系，如有研究者指出，教师教学专长是教师学科知识、学科教学法知识、教学设计策略、教学模式和理论知识、学生知识、教育情境知识、专业发展能动性等，[4]把教学专长的定义窄化为关于 “知道”的定义。从教学专长持有者的角度看，将教师视为一种中立的存在，教师的社会交往、环境等对教学专长的内容不会产生任何影响，如学者伯林纳 （D.C.Berliner）、斯滕伯格 （R.J.Sternberg）等人的教师教学专长研究大多将教师视为知识技能的容器，忽视了教师的交往理性，专家教师是同质划一、独白式的存在。[5]从教学专长的发展上看，理性主义的研究者局限于从教学专长的逻辑空间研究教学专长的发展，认为教学专长的发展有自身的规律性，社会因素不能决定、影响教学专长的内容，亚历山大 （P.A.Alexander）提出的MDL模型认为从新手教师成长为专家型教师的过程会经历适应、胜任、专业三个阶段，教师的知识发生由片段、肤浅、简单走向连贯、深入、系统；[6]教学专长的发展也是一个 “孤军奋战”的经验积累过程，多在教师感受、练习、记忆的基础上通过反思、刻意训练、组织激励等途径生成、发展。

（二）教师教学专长研究的建构主义进路

建构主义认为知识是相关社会群体互动和协商的结果，来源于和维持于社会的交往，具有相对性、局域性。建构主义关注知识的生产实践过程，把知识的产生归结为社会利益或意识形态等因素的推动，削弱甚至消解了逻辑规则的内在规范力，认为知识的客观性可以接受主体间的相互检验，是一个与私人相对的概念。关注共同体及其成员的实践活动，虽然把这些实践者当作利益的傀儡，但打破了 “无主体的认识论”传统。因而，建构主义的教学专长研究者持动态的、非个人主义、非一元论和相对主义的立场，集中以过程或实践为出发点对教学专长的内涵进行解析。从教学专长构成上看，建构主义观认为教学专长不再是可以检验的命题系统，而是以寄居于文化和实践系统中的身心图式的方式存在，如胡宜等学者认为教学专长是在一定文化背景下，教师与所处环境 （包括学生、学科、学校等）产生互动、不断“适应”某个具体要求或标准的结果。[7]从教学专长持有者的角度看，建构主义研究者认为教师是受制于价值、利益等社会因素的介入者。Rodriguez在对教师激励和教师教学专长关系的研究中发展出了协同齿轮理论，该理论认为教师受到学校考核、鼓励表彰制度等因素协同作用的影响，教学专长的获得和维持也受此制约。[8]从教学专长发展上看，建构主义者囿于教学专长的社会空间进行教学专长的获得研究，认为社会性是教学专长的一般特征，教学专长的生成、发展依附于社会价值驱动，社会因素对教学专长具有无法回避的塑造作用。M.Waynik对同一个城市三个不同地区教师的研究发现，学校文化、制度、办学特色影响着教师教学专长的形成与发展。[9]

（三）教师教学专长研究理性-建构两种研究进路的对立与局限

由于理性-建构二分，教学专长研究出现了两种不同路径。不同研究进路在教学专长构成、获得路径等方面形成了相左的结论，阻碍了教学专长研究的进一步深化，具体而言体现在以下几个方面。

1.对教学专长的认识片面

理性-建构的二分对立，使得不同进路的教学专长研究的视域范围不同，价值观点不同，因而对教学专长的含义也有不同的见解。从波普尔三个世界理论 （第一世界是包括物理实体和物理状态的物理世界；第二世界是精神的或心理的世界，包括意识状态、心理素质、主观经验等；第三世界是思想内容的世界、客观知识的世界[10]）来看，理性主义研究者将教学专长的探讨限定于波普尔所说的 “世界三”的范围内，将建构主义的教学专长研究者将教学专长的研究聚焦于波普尔所说的 “世界二”范围内，[11]两种进路的研究对教学专长的含义不仅有静态、动态，结果、过程，理论和行动的差异，使得教学专长的含义含混不清，还存在教师作为认知主体的差异、教学实践的动态变化特征都没有涵盖在教学专长概念中的问题，使得含义片面、理解不完整。

2.教学专长研究忽视了教师的认知自主性及社会性

虽然对主体看法不同，但两条研究进路都忽视了教师在认知过程中的自主性和相互依赖性。同样的教学情境，不同的老师会做出不同的反应、回馈，在很大程度上是因为教师个体对教学情境等进行了自主地选择、吸收，教师认知能力的发挥有一定的自主空间。实践证实，教学是一种集体活动，教师个体认知能力的发挥还受到主体之间交往互动的社会因素影响。教师对教学问题的诊断、相应对策的提出、教学效果的评估都是在依靠校内的教科研活动、校外的学习交流以及网络空间互动的基础上完成的，可见教师认知能力的发挥还依赖于共同体互动的社会活动，社会性是认知能力的基本属性。现阶段教学专长研究对教师认知自主性及其社会性的忽视，使得教学专长研究结论有效性不足。

3.教学专长发展动力机制片面对立，获得研究不充分

分析现有文献发现，学者对于教学专长的内容构成给予了较大关注，但对于教学专长的获得研究比较欠缺。由于理性-建构二分的对立，人为地离散了教学专长的逻辑理性空间和社会建构空间，两种不同的研究进路在被割裂的有限空间中进行研究，使得教学专长的发展动力机制迥乎不同，互不相容。逻辑理性空间和社会建构空间的区隔是认识论立场差异的结果，在教学实践过程中，这两种所谓的对立空间是难以拆分和厘清的。两种进路的研究因研究空间的差异，导致在教学专长的获得研究方面得出了迥异的结论，均未能较为全面地解释教学专长的发展机制和过程，无法给教育教学实践提供有效的指导。

4.教学专长研究秉持的个体认识论解释力不足

随着信息知识的不断发展，人类劳动分工不断细化，知识的产生、接受和传递不再局限于个体认识论的框架之中，社会化的认识论日渐成为一种显学。教学专长不再以 “仓库式”的形式成为个体所 “拥有”的东西，而是通过教师的观察和推理、学校共同体认知劳动分工、社会交往互动的过程得以生产并以网络形态存在的知识。从认知主体上看，教师不再是孤立的认知者，认知任务的完成依赖于与其他成员的互动、合作。从教学专长的传播发展来看，教师的知识、技能、信念的获得，反而更多地通过和专家、名师、同事等的言语交流汲取，依赖与他人的合作，意识到自身所具有的偏见并加以修正提升。现阶段教学专长研究，无论是理性主义还是建构主义均秉持个体认识论，无法对教学专长产生、发展的社会性特征进行解释、说明。诸多事实表明，教学专长研究除了必须包含应用于个人实践的标准之外还必须包含应用于共同体实践的标准。

梳理现有研究成果发现，认识论的理性-建构二元立场，忽视了行动主体通过认知实践获得的经验，在教学专长与价值的关系 （尤其是经验与理论之间的非充分决定性问题）以及教学专长的社会建构维度 （特别是知识生产的社会建构性）问题上的态度有明显差异，限制了教学专长研究的进一步深化拓展。

二、批评的语境经验主义对理性-建构二分的消解

朗基诺的批评的语境经验主义在重构知识生产、识知关系、内容三个维度的基础上，把“语境”“批评互动”两个社会性因素纳入了认识论的思考之中，将批评、语境、经验同价值、客观性、社会性等问题进行了较为合理的关联研究。用整合了逻辑理性因素和社会建构因素的 “语境”概念，填补证据和假说之间的鸿沟；以 “批评”互动的视角消弭了理性-建构二分认识论对价值问题的纷争，将知识的客观性灵活处理为程度性概念，[12]把理性主义哲学家对概念的逻辑规范性关注和社会学家的建构描述性工作结合起来，以此来解决认知标准的理性-建构二分带来的一系列问题。具体而言，涉及如下四个方面的问题。

（一）重构知识定义

朗基诺认为，之所以存在理性-建构二元对立的思维方式，原因之一在于理性主义者和建构主义者混淆了知识的不同维度。在传统知识观的基础上，朗基诺将知识整理归纳为三个维度：知识生产，即知识生产实践的集合，是一种集体层面的知识，体现了动态的认知过程；识知关系 （knowing），认知者和某些内容的关系，是知识的个体层面，强调了主体的认知地位、状态；具体内容，知识生产实践的结果，集中于静态的认知结果。[13]理性主义和建构主义在研究中经常出现以其中一些知识维度进行论证却得出关于知识的另一维度的结论的情况。如理性主义者通过对认知主体和认知对象关系的研究判别，涵盖了知识的生产实践过程的分析；建构主义研究者通过知识的生产实践过程的研究，给知识关系和知识内容赋予了社会性的味道。朗基诺对知识定义的重构，不仅从知识本体论的角度化解了理性-建构的二分，为理解知识的内涵提供了差异化视角，[14]同时也为知识的研究提供了更全面的维度：知识的三种形态是学术逻辑的区分，在实践情形中它们是融为一体的。我们考察知识内容时，也要兼顾知识的主体和知识产生的过程。

（二）用语境联接经验和理论

非充分决定性议题④使学者意识到需要用新的概念来联接经验与理论之间的裂隙。[15]理性、建构两种认识论对价值的观点不同，联接方式也不同。理性主义者用逻辑关系联接，区分发现语境和辩护语境，将价值和辩护过程分离，但仍无法解释联接的非唯一性；[16]建构主义者用社会因素联接，提出了观察负载价值的观点，但解释力的灵活使得联接更加模糊。[17]朗基诺认为X在A语境是H的证据支持，在B语境就不是H的证据支持，说明理论的证据支持超越了逻辑关系是一个语境相关性事件，语境是联接经验和理论的有效概念。语境⑤作为对理论提供证据时所持有的信念，包含个体的利益、兴趣爱好、动机以及集体的研究范式、价值观、意识形态等兼具逻辑理性和社会建构因素的内容，实现了个体认知和共同体认知的有机结合，有效地将实践活动的理性和建构性融合、渗透于观察、推理、解释的过程中。从证据的选择看，语境决定了什么样的事实成为证据：一节课被评为优质课，C以教学重点突出为证据，D以有生成性内容为证据，显然C、D不同的语境信念影响了证据事实的选择；从经验材料的解读看，材料本身不能决定自身的解读方式，需要语境来决定得到表达、理解的办法；从实践者的认知状态看，纯粹的逻辑理性约束不能迫使他们接受一个具体的理论，理论的成立还需要得到共同体的研究范式、价值观的认可。

（三）基于主体间性阐释知识的客观性

虽然理性主义和建构主义对知识客观性的理解有较大差异，但它们都寄托于通过研究方法的科学性来保证知识的客观性。随着认识论实践转向的不断深入，主体间互动要素和行动者认知能力社会性在知识生产中的作用日益突出，[18]研究方法的科学性无法继续解释知识的客观性。朗基诺通过大量案例研究发现，主体间的批评性社会互动是提高知识客观性的重要方式：认知主体进行观察所依赖的理论背景、操作规范需要在主体间性的基础上获得共同体认可；描述经验、进行推理的共同语言包含着语义的主体间性；作为知识经验基础的感觉材料或证据，其可适用性需要得到主体间的讨论认同；逻辑理性推理所遵循的逻辑规则需要达到在主体间被普遍接受的程度……知识成为在多观点批评性对话中幸存下来的产物，其客观性不再是由研究方法本身决定，而是依赖于主体间的协商对话消除偏见和质疑的程度，对观察和推理、概念和证据进行批评质疑的水平和范围。同时朗基诺也强调，这种主体间性的批评不是任意的，而应是在公开的平台、对多种视听的吸收回应、公共的标准和平等的参与权利这四个社会规范的基础上展开的。[19]朗基诺基于主体间性角度对客观性的阐释，使得客观性成为一个程度性概念，赋予了知识概念动态可变的内涵，对知识的客观性追求也实现了回归生活、实践的转向。

（四）突出个体认知能力，关注认知能力的社会性

随着认知分工的不断细化，知识的生产、传递在认知个体能动性的基础上衍化成一种集体活动，知识研究逐渐聚焦于社会互动基础上个体和共同体形成认知合力的社会过程分析。[20]对于认知主体的地位，理性主义和建构主义这两种相左的进路要么忽视主体、要么把主体当作傀儡湮灭在共同体之中，个体的认知能力及其社会性未获得关注，均不符合知识生产的现状。朗基诺从主体的认知能力及其社会性着手调和这种矛盾，这意味着要重视个人在知识建构中的社会定位性、自主性，同时也要关注个体和共同体之间通过社会互动产生的依赖关系。从认知个体层面看，任何一个认知个体都不是真空的，而是在历史、地理、社会网络之中被定位的，这种定位性影响了认知能动作用的发挥，如认知个体的惯习、性别和在社会阶层中的位置都会影响到观察和推理的过程与结果；从共同体层面看，个体认知产生的想法依赖于共同体内部及共同体之间的批评互动才能转换成知识。[21]牛顿作为智力超群的人，他创立的经典力学体系也不是单纯个人的认知结果，以胡克、弗莱斯提为代表的学术共同体成员对牛顿力学理论的批评，[22]促进了牛顿力学理论由个人想法向知识转换。从个体和共同体的关系看，不过于重视或者忽视个体，强调个体在共同体中占据一个合理的位置，既服从于共同体的标准，又具备自主能力。

分析发现，朗基诺的批评的语境经验主义对教师教学专长研究因理性-建构二分造成的研究困境纾解有较强的指导、借鉴意义。朗基诺对知识内涵的重新梳理，不仅揭示了理性-建构两条研究进路对立的原因，其对知识三个维度的分析论述了理性与建构性的共同在场，启发教学专长研究以更包容的框架分析教学专长的内容、构成，进而从本体论的角度防止了教学专长理性-建构两条研究进路间沟通困难的形成。此外，批评的语境经验主义从自主性和社会性两个层面分析认知者能动性，并指出理性主义的内因论和建构主义的外因论都是片面的，知识的产生是受到内外因双重作用的，认为可以通过主体间的批评互动来消除内外因观点之间的偏见，从而达到一定程度的客观性，这些观点对于教学专长发展的动力机制问题和认知主体能动性问题的解决有很好的启发。

三、深化教学专长研究的思考

学界虽然对教学专长的概念内涵没有形成统一意见，但在教学专长是专家层次上具有的突出的能力、知识、技能等经验性知识上达成共识。[23]由于认识论理性-建构二分，两种进路的教学专长研究不仅概念多样、难以统一，对教学专长的辩护和生成机制也互相违异、难以做出全面分析，迫切需要消解理性-建构二分，进行整合，深化教学专长研究。朗基诺的批评的语境经验主义是跨越这种二分境遇的积极尝试，虽然该理论指向科学知识，但是其 “论证所依赖的科学认知要素——观察和推理——是一般的经验认知的诸要素，相互依赖性是所有认知行动者的一个特征”[24]，因而对一般的经验性知识、教学专长等具有适切性。具体而言，可以从如下几个方面启迪教学专长研究深化拓展。

（一）重构教学专长定义

概念重构是任何理论研究持续、深入前行的强大动力和理论创新的先导。[25]当前研究对教学专长概念内涵尚未达成一致，存在以偏概全、各执一词的状况——以知识三个维度中部分维度作为教学专长的全部内涵。在批评的语境经验主义视角下，教学专长不再是表征知识的仓储式积累成果，而是社会性认知的成就。教学专长的价值体现于教师在相应知识经验的基础上，根据教育教学情境而做出恰如其分的行动。因而教学专长的定义，不应再局限于表征知识、技能、观点、能力等知识的 “内容”层面这种静态的表征式描述，还应涵盖 “知识生产”过程中具有社会互动特质的活动、对话、合作等内容，关注教学专长含义中集体的、动态的知识成分；同时也要兼顾认知主体的能动作用和相互依赖性，发掘教学专长中的个体知识层面，如自我察觉、自控、共情、合作、倾听艺术、冲突解决等方面。

（二）承认教师认知个体性及社会性

教学专长的获得发展不是真空的，是嵌入社会情境之中的，教师认知具有个体和社会的双重性。教学专长研究应承认个体认知能力对教学专长的影响，如深入了解教师的惯习、个人喜好、情绪、意志、自信、责任心、合作能力以及灵活性等对教学专长的影响。同时，也要重视认知的社会性，着重考察教研活动、同伴对话、U-A-S合作 （大学、地方教育行政部门、中小学合作的简称）等在教师认知过程中的生成建构作用。对教师认知社会性的关注使得研究现象具有了复杂性、多变性、生成性的特点，研究方法上可以采用质性研究方法对微观的、生成的教学专长现象进行捕捉、阐释，推动研究的深入进行。但是，要特别注意不要走向整体论 （共同体之道）和消除主义 （没有主体，只有话语的阐述）。

（三）深刻发掘教学专长生成运作的语境

教学专长研究作为一种科学研究，其获得发展不再是个人的努力成果，更衍化为一种实践语境下的集体活动。只有从包括社会、政治、心理、历史等因素在内的广义语境上来理解科学思想和观念的形成和演变，才能真正理解科学本质。[26]现阶段的教学专长研究聚焦于教师个体经验转换为知识、技能和态度的过程，忽视了教学专长获得过程中的语境因素。语境因素可以从个体和共同体两个角度解释教学专长的发展，从个人层面看，教学专长研究不仅要关注教师的利益、兴趣爱好、动机、价值观等内容，还要关注教师在行动过程中不断变化的情绪、心理状态等动态因素；从共同体层面看，不仅仅要关注学校的规章制度、权力分配、组织文化对教学专长的影响，还要分析整个社会的课程观、知识观、人才观等对教学专长的型构。

（四）关注教师及共同体之间的社会互动

个体水平上的教学专长研究只能在教师知识内容、教师情感、动机维度上加以适度说明，共同体的、人际交往的社会互动方面，没有被纳入教学专长的内容中。因此，教学专长的研究应该从关注教师个体水平和内部获得过程，转为聚焦在教师个体与共同体人际交往的基础上，考察共同体内部互动机制。批评的语境经验主义提供了考察的维度：关注教师共同体进行交流互动的场所，如教师能够对教学方法、课堂教学设计、教学语言、管理激励学生等教学理论、方法进行批评互动的杂志、会议平台，是否能够给陈述、批判、回应互动以充分机会；教师及共同体内的成员发表意见、回应质疑权利的资格是否平等；教师及所在共同体对是否有多种途径接收批评质疑，并且对批评质疑进行吸收和回应，或提出新的意见建议。

注释：

①朗基诺认为知识内容的评价标准并不限制于真或假的范围内，真理并不是知识价值的唯一考证。不同的主体对知识有不同的目标，当知识的内容在没有达到真理的水平但能够充分满足意在表征对象的要求、使认知主体之间实现互动时，知识是可以被接受的，是成功的。

②朗基诺强调的社会建构性不是意指 “共同的”、“集体的”或“共享的”，而是意指“互动的”。

③批评的语境经验主义主要包含三个内容：一是经验，科学知识的确立以经验数据为基础；二是语境，经验数据的可撤废特征使其与假说之间的逻辑关系需要在语境中确立；三是批评，语境的可靠性需要通过主体间的批评进行检验。

④非充分决定性议题指这样一种事实：证据不足以在几个互相竞争的理论之间充分地决定哪一个理论是正确的，也就是马丁·科利尔所说的：任何一组特定的数据总是可以通过概念上互不相融的不同理论得到表征。

⑤朗基诺表述的语境和休伯特·德雷福斯以及劳斯所说的语境不同，后两者的语境是现象学意义上的语境，传达了参与者身体与情境之间的感知关系，而朗基诺的语境是指解读数据相关性的背景假设，类似于库恩的范式理论。